Echo de menos tu voz, echo de menos tu risa, echo de menos tu
parloteo, tu apoyo incondicional a cada paso que di. Echo de menos tus besos,
esa ráfaga de amor que convertía en eternos esos segundos en los que tus labios
parecían ser incapaces de separarse de mi mejilla. Echo de menos no poder
reposar una vez más, como tantas veces desde niño, mi cabeza en tu pecho para
olvidarme de todos mis problemas durante unos instantes.
Echo de menos no poder llamarte por teléfono, algo tan
idiota como eso, algo que un idiota como yo jamás consiguió hacer de manera
continuada durante los años que ya no volverán. Me resulta insoportable algo
tan banal como saber que nunca más podré empezar a cocinar y llamarte porque he
olvidado alguno de los pasos de alguna de aquellas recetas que anoté en aquel
verano que lo cambió todo, el verano del 99, cuando decidí romper con tantas
cosas y marchar a Tenerife para irme de casa con la excusa de estudiar
Astrofísica. A veces releo ese ajado cuaderno azul con el que te perseguí tantas
mañanas de aquel caluroso verano sevillano para obligarte a poner números a tus
"puñaditos" de sal, perejil o pimentón y me sorprendo sonriendo
mientras te veo hoy, como si fuera ayer, dirigiendo con mano firme, inmune
al desaliento o la queja, aquel caos que siempre fue nuestra familia. Y
sí, hoy "mis lentejas", "mi cocido" y "mis patatas cocidas" son las tuyas. Clonadas.
Desde entonces. Pero solo una vez hice coliflor rebozada, mi plato favorito.
Fracasé. No era lo mismo. Todavía no me creo que jamás volveré a comer esa
coliflor.
Echo de menos hacerte reír, mamá. Madre mía, cómo echo de
menos hacerte reír. Por algún motivo, entre tantos hermanos, entre aquella
tribu de nueve hijos que demandaban continuamente tu atención y tu cuidado, siempre
me sentí especialmente querido por ti. Tal vez fue mi infancia enfermiza, esa
que te obligó a pasarte noches y noches en vela cuidando de aquel niño
enclenque que respiraba como Darth Vader pero soñaba con correr, como Gordillo,
la banda del Benito Villamarín. Me gusta pensar que también tuvo algo que ver sentirte
respetada, querida y cuidada en los tiempos que, ya como adulto, pasé junto a
ti. Libre (seguramente de manera poco justa) de cargas y de responsabilidades
familiares, cuando estaba contigo solo te disfrutaba y siempre tuve la
sensación que tú hacías lo mismo conmigo.
No sé si les ha pasado a otros pero recuerdo cómo, cuando era niño, algunas noches imaginaba, antes de dormir, la posibilidad de tu muerte. La
posibilidad de que no estuvieras, la posibilidad de tu ausencia. Recuerdo el
dolor que sentía cuando mi imaginación se desbordaba y el escenario mental me
superaba. Recuerdo el miedo, el pánico a que dejaras de estar.
Nunca me pasó con papá pero eso es algo que nadie mejor que tú puedes entender,
mamá. Aunque ya no puedas recordarlo. Mi infancia fuiste tú, tu presencia sanadora,
tu cuidado y tu amor incondicional. Ese que nunca dejé de sentir en ningún
momento de mi vida.
Sabes que siempre fui tremendamente crítico con la familia.
Mucho. Con el concepto de familia como institución social y con la nuestra propia
en particular (desde una absurda superioridad intelectual). La lucidez. Menudo
gilipollas. Pero jamás te fallé en algo que, sin decírmelo directamente,
siempre me dejaste claro que era importante para ti: en navidades, para
nochebuena, tocaba viajar a Sevilla para pasar unos días en casa. Contigo. Por ti. Y así lo he
hecho cada año, cada navidad, a pesar de que en el último lustro todo invitaba
a dejar de volver. Hasta este año.
Este año no voy a ir a Sevilla en navidades, mamá. Por
primera vez en mis 44 años no estaré el 24 de diciembre en el Aljarafe
sevillano, en nuestra casa, contigo y con algunos de los hermanos, cenando pavo
y champiñones. No voy a ver cómo nos callas a todos y nos echas del salón para
ver el mensaje del Rey, ni cómo nos mandas cortar jamón para "los
cuñados", ni cómo te fumas ese cigarrito anual que convertías
en evento mientras te bebías ese anisete que solo te permitías en estas
fechas. Ya no estaré presente cuando la noche empiece a alargarse y antes de
irte a la cama nos adviertas 20 veces que tenemos que quitar el brasero (joder,
mamá, para cuándo ibas a dejar de usar ese puto brasero) mientras algunos
empezamos ya a viajar a otra dimensión en los brazos del alcohol.
Y no voy a ir porque tú tampoco ya estarás allí. Porque no soporto estar cuando tú ya no estás.
Voy a ir a verte antes de navidades. Y volveré después. Pero
no en navidades. En navidades no pienso volver a una casa, la nuestra, que ya
no es la tuya. Me resulta absolutamente insoportable.
El puto Alzheimer nos ha dejado sin ti. En tan poco tiempo. Estás
pero no estás. En Sevilla tus hijas, mis hermanas, te cuidan y te van a ver (se
merecen todo) pero yo solo puedo pensar qué pensarías si supieras que ya no
vives en tu casa, en tu castillo aljarafeño, en ese piso que convertiste en tu fortaleza. En lo jodida que es la vida. En cómo todo se pudre... Como decía el otro.
Te echo tanto de menos.
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No es una acusación nueva, es un cliché recurrente que desde
hace años me encuentro en redes sociales, foros y blogs cada vez que, tanto
otros profesores como yo mismo, nos posicionamos como firmes defensores de un
enfoque educativo centrado en la formación intelectual y académica de nuestros
alumnos, en la adquisición de una serie de conocimientos relevantes que, una
vez asimilados, les permitan no solo alcanzar una comprensión razonable de la
sociedad en la que viven, de su historia, de su herencia cultural y científica,
sino también tener esa mínima oportunidad que la formación reglada ofrece a
todos de tener alguna opción (siempre viciada por el origen socioeconómico) de elección en el futuro laboral.
De esta forma, cada vez que alguno de nosotros se posicionaba frente a un enfoque competencial de la educación reglada,
patrocinado sin pudor por el Mercado y que vacía de sentido y profundidad a la
Escuela, o se rebelaba turbado contra esa pueril educación emocional que,
inspirándose en los principios putrefactos de la psicología positiva, asegura pretender
convertir la felicidad del niño en el centro de la enseñanza cuando el fondo solo
anhela imponer conductas y modos de vida porque no es más que un
enfoque pedagógico fundamentado en un totalitario adiestramiento conductual,
aparecían indefectiblemente ciertas críticas que apelaban a nuestra incapacidad
de adaptarnos a la "Educación del siglo XXI" o denunciaban lo rancio
y "viejuno" de nuestras posiciones intelectuales. Tiene cierto
sentido, somos profesores de trinchera, no estamos como otros (como ellos) en
las redes para construir una "marca personal". La mierda esa del
branding no casa fácilmente con la dura realidad diaria de nuestra labor en
esos centros públicos que jamás pisarán los hijos de algunos que nos critican.
Opresor de la tiza me llamó en una ocasión uno de esos
vividores, siempre serviles con el poder político, funcionarios con plaza que
con rapidez se percatan de lo bien que se puede vivir emancipándose de las
aulas (y de su realidad prosaica, agotadora, de su cuota de fracaso diario) en
el exilio dorado de algún centro de formación del profesorado. Tipos que
terminan programando cursos intelectualmente anoréxicos para un público docente
cautivo al que terminan mirando por encima del hombro por considerarlos
profesores incapaces de llevar a la práctica (esa a la que ellos, curiosamente,
renunciaron) esas cuatro ideas mal digeridas que permanecen en su memoria tras
leer cuatro libros "de referencia" sobre pedagogía transformadora y
radical
Solo hay una cosa más peligrosa en nuestro entorno docente que
el tonto que no lee nada y opina de todo sin fundamento: el tonto que lee poco,
lee mal, lee sin contexto y solo con el objetivo de confirmar su iluminación,
para alimentar la vanidad de sentirse diferente al otro, solo para tener la
capacidad de citar pobremente a los que verdaderamente pensaron críticamente
sobre algo que él apenas es capaz de intuir pero que le permite disfrazarse
intelectualmente de erudito en ciertos ámbitos pedagógicos que destilan tanta
mediocridad como ínfulas de trascendencia.
Estas últimas semanas este tipo de acusaciones, que
habitualmente permanecen subterráneas, limitadas a interacciones entre docentes
anónimos y que pretenden deslegitimar cualquier crítica a la supuesta
modernidad pedagógica que propugnan ciertos visionarios (siempre de la mano
invisible del Mercado), han dado cierta vuelta de tuerca, han tomado una nueva
dimensión.
Estos son solo dos ejemplos. Opiniones de trazo grueso
provenientes de dos personas de las que jamás hubiera esperado niveles de
argumentación tan precarios. El primer tuit es de Jordi Adell, doctor en
Filosofía y Ciencias de la Educación. El segundo es de César Rendueles,
profesor universitario y autor de ensayos tan estimulantes como Sociofobia
No creo que tenga nada que ver con estos tuits errados y
desafortunados de Jordi Adell y de César Rendueles (lo intuyo en el caso de
Adell y lo tengo absolutamente claro en el caso de Rendueles, al que llevo
leyendo muchos años) pero tengo la sensación de que estas dos opiniones (y
tantas como estas) son consecuencia de la sorpresa e incomodidad que ha causado
en el socialismo oficialista la aparición de un sólido y firme ruido crítico
docente contra la nueva ley educativa procedente de profesores de Primaria y Secundaria
que no tienen ningún complejo en admitir que son de izquierdas, que son
votantes de partidos de izquierdas, pero que contemplan con enorme preocupación
tanto algunos aspectos conceptuales de la nueva ley como los rumores que
aparecen sobre la modificación del currículo que proyecta realizar el Gobierno.
Somos muchos los docentes que sentimos legítima indignación,
rabia y sorpresa ante declaraciones como esta de la ministra Celaá:
"Ya no es suficiente el aprendizaje memorístico y
acumulativo"
¿En serio, señora ministra? ¿De verdad cree que en nuestras
clases nos limitamos a exigir a nuestros alumnos que aprendan de manera
memorística, acumulativa y sin ningún sentido? ¿Y usted después se pondrá en
manos de médicos que nunca aprendieron nada útil con nosotros? ¿Qué tiene que
decirle a todos mis compañeros de promoción universitaria a los que, como
astrofísicos, se rifaron en el extranjero mientras que aquí les fue imposible
labrarse un futuro? ¿Que su problema era su "formación
enciclopedista" y por eso en 20 años no han podido regresar a su país?
También somos muchos los docentes que leemos con media
sonrisa declaraciones tan pretenciosas y estrambóticas como estas de César Coll
(uno de los principales encargados de la modificación del actual currículo) a
cuenta de lo que los alumnos deben saber o no:
"Lo importante no es saber mucho, sino saber lo que se
sabe y lo que no se sabe. Y, sobre todo, tener herramientas para poder aprender
lo que no se sabe cuando se tenga la necesidad de saberlo".
Señor Coll, está feo plagiar a Berlanga sin citarlo. Lo de
no decir nada pareciendo que dices algo profundo para que nadie note el vacío real de lo que se está transmitiendo resulta cada vez más complicado de esconder. No estamos en los 90. Muchos expertos educativos deberían
leer y releer a Sokal con humildad.
En
el imaginario pedagógico se ha instalado que cuando un docente fracasa con el método tradicional de enseñanza lo que fracasa es el método, pero
cuando fracasa un docente innovador usando metodologías
activas, ese fracaso es debido a un mal enfoque del proceso de enseñanza.
De esta forma, en el caso del docente tradicional, el método es el problema y
será su resistencia al cambio lo que lo convertirá en culpable y mal
profesional. En el caso del docente innovador el método nunca se impugna y
será disculpado si continúa profundizando en el cambio pedagógico.
Los
medios que escriben con pretendida profundidad sobre Educación han conseguido
inocular en la sociedad esta idea: no importa que el docente fracase y que su
labor no repercuta en un aprendizaje real de sus alumnos si lo hace con el
método "cool" que han convertido en dogma. Un docente inútil
tradicional siempre servirá como "hombre de paja" para atacar a la
vieja Escuela. Lo curioso es que un docente inútil innovador también servirá
para lo mismo: no ha sido capaz de deconstruirse lo suficiente como
para alcanzar el nirvana de la Nueva Educación.
Todo
esto significa dos cosas: hay un método tradicional de enseñar que prioriza la
transmisión de conocimientos, sin ignorar ni desdeñar la dificultad que supone
aprender, que nunca podrá vencer porque nadie ensalzará sus éxitos y sus
fracasos serán expuestos con saña. Y por otro lado, hay una innovación
educativa que nunca podrá perder porque sus éxitos serán difundidos y
glorificados sin mesura pero nadie la responsabilizará jamás de sus fracasos.
Los
socialistas han vuelto a recurrir a los mismos expertos educativos de siempre
para reconstruir el mismo proyecto pedagógico que ya fracasó hace 30 años y que
(será lo que dirán) terminará fracasando de nuevo por culpa de los mismos de
siempre: los profesores. Es lo que tienen las utopías educativas débiles
construidas en departamentos universitarios ajenos a la realidad social: no
tienen ninguna posibilidad de éxito pero están perfectamente diseñadas para que
sus creadores puedan eludir su responsabilidad en el naufragio.
Creo
que algunos en el poder creyeron que tras sufrir a la peor derecha en términos
educativos de la democracia (Wert y la LOMCE), la izquierda docente crítica iba
a quedarse callada ante los disparates pedagógicos de la izquierda oficialista
por el peligro que suponen los partidos políticos de derecha cuando son los
responsables de organizar la Educación. Pero claro, para ello tendrían que
haber optado por defender lo que el PSOE de manera cobarde (una vez más), con
el decepcionante y triste silencio de su socio de gobierno (Unidas Podemos), ha
vuelto a hurtar al debate público: bajadas de ratio en Primaria y Secundaria,
disminución de las horas lectivas de los docentes, exigencia de una enseñanza
más personalizada y un verdadero control de las irregularidades y anomalías que
provoca en el sistema educativo español la existencia de una enseñaza concertada
parasitaria de lo público y pilar incontestable de la segregación
socioeconómica y de la degradación de la enseñanza pública.
No,
no somos fachas ni reaccionarios. Y lo sabéis. Tal vez eso sea lo que más
nerviosos os pone a algunos. Somos profesores de izquierdas. Y para darnos
lecciones de compromiso ideológico igual tendríais que demostrar que vuestra
trayectoria laboral e ideológica en los claustros de los centros en los que
dais clases (¿dais clases?) es tan coherente como las nuestras. Somos
perfectamente conscientes de que coincidimos en el diagnóstico de los problemas
de nuestro sistema educativo con muchos compañeros conservadores. Y sabemos que
utilizáis esa supuesta contradicción contra nosotros. Pero esa contradicción no
existe. Muchos de ellos (a diferencia de otros que parecen ser "de los nuestros")
trabajan codo con codo con nosotros, dan clases todos los días, se preocupan
por sus alumnos y merecen nuestro respeto. Nuestras soluciones ideológicas a
los problemas educativos nunca coincidirán exactamente con las suyas. Es más,
sabemos que en otro contexto nos tendremos que enfrentar a ellos cuando sus
ilegítimas aspiraciones de clase les obliguen a defender chiringuitos
educativos privados sufragados con dinero público. Pero hoy día peleamos contra un mismo enemigo: ese asfixiante discurso pedagógico mediáticamente institucionalizado que pretende diluir la importancia intelectual de la Escuela y que se promociona socialmente como progresista cuando su germen ideológico es un cínico neoliberalismo tan superficialmente victimista como profunda y repugnantemente elitista.
Como profesor (de ciencias, en mi caso), una de las
cuestiones básicas que rápidamente debes comprender para que tus clases sean
medianamente útiles es darte cuenta de la importancia y la potencia que tienen
las (equivocadas) ideas previas que tienen nuestros alumnos de la ESO y
Bachillerato respecto a por qué se producen ciertos fenómenos naturales (caída
de los cuerpos, estaciones, percepción de la luz...) o el significado de
magnitudes como el peso, la aceleración, el calor o la temperatura.
Tan equivocada resulta esa creencia racionalista de que
definiendo estricta y claramente los conceptos y después utilizándolos en
problemas-tipo el alumno medio debe empezar a manejar con soltura intelectual
esos conocimientos como pretender que cada alumno puede construir esos
conocimientos de manera individual (o colectiva) a través de un "hacer"
huero que algunos consideran que convierte en prácticamente innecesaria la
transmisión de saberes.
El profesor debe usar esas ideas previas, manosearlas,
retorcerlas lo máximo posible, llevarlas a contradicción irresoluble. Los
estudiantes no van a abandonarlas fácilmente ni por una definición estricta ni
por una fórmula matemática. Serán incluso capaces de compaginar lo que ya
pensaban previamente con la resolución de los problemas que plantees a poco que
no te impongas la necesidad continua de reforzar el aprendizaje de esos
conceptos. Profundiza en esas contradicciones que conllevan, provoca
intelectualmente a tus alumnos, que se rían de sí mismos, que se sorprendan
ante la inconsistencia de lo que pensaban que era una verdad absoluta. Solo
así, lentamente, una mayoría comenzará a asimilar que esa idea previa carece de
sentido y a tener la posibilidad de sustituirla por esa nueva que pretendes
explicarles.
¿Y después? Lo cierto es que es mucho más fácil para muchos
de ellos comprender, aceptar y recordar que lo que pensaban era un error que
aprender, interiorizar y entender la complejidad de aquello que daban por
sentado y que ha resultado ser mucho más complicado que lo que pensaban. Porque
esto segundo supone un esfuerzo personal de aprendizaje que hay que estar realmente
dispuesto a realizar.
Es decir, la prosaica realidad nos muestra que si lo haces
muy bien como profesor tu mayor triunfo será conseguir que tus alumnos sean
capaces de renunciar a prejuicios profundamente asentados en sus cabezas (ya
incluso a esas edades). Que empiecen a dudar, a hacerse preguntas. Si además
consigues que entiendan el porqué de su error previo y el significado real de
aquello que explicas, tu trabajo como docente será realmente bueno. En serio. Muy
bueno. Aunque no hayan construido un mural con cartulinas repletas de
información copiada la tarde anterior de Wikipedia.
Cuando hablamos de enseñar no solo se trata de que los
alumnos aprendan lo que no saben sino también de que entiendan lo equivocados
que están respecto a lo que creen saber y que asuman lo mucho que desconocen. Este
planteamiento educativo, ajeno por completo a esa errónea dicotomía
entre "ciencias o letras" (que a veces todavía se alimenta en
nuestros centros educativos), conlleva entender que solo se puede opinar de algo cuando
se tiene cierto conocimiento científicamente consensuado sobre ello, y que además, resulta muy beneficioso adquirir un vocabulario adecuado para expresar las ideas propias con suficiente profundidad.
Respetar el conocimiento no significa someterse a ningún poder
tecnocrático. Al contrario, significa hacerte con las herramientas adecuadas
para enfrentarte a ese cuñadismo pseudocientífico en el que vivimos
sumergidos y que pretende imponer sus puntos de vista sin que nadie le pueda
confrontar. En el fondo, su objetivo fundamental es someter la opinión del que
humildemente admite cierta ignorancia sobre un tema particular a la suya, para elevarse
sobre él e imponerle su voluntad, sus sesgos cognitivos e incluso su
maximalismo ideológico.
"La
temperatura no mide el calor de los cuerpos","el frío no
existe","los cuerpos no tienen ni calor ni frío"... Tus alumnos
sonríen, se sorprenden, alucinan fugazmente con los ejemplos, te dicen que esa
misma tarde "meterán la mano en el congelador" para explicarles a sus
padres que el congelador no les "da" frío ninguno, que es su propia
mano la que está transmitiendo calor, perdiendo energía y que, al moverse más
despacio las partículas que la forman, disminuye finalmente su temperatura y
por eso "sienten" frío. Un alumno se sube a la mesa del
profesor y tira al mismo tiempo un hoja de papel y una goma. Está completamente seguro seguro de que la goma caerá más rápido porque pesa más. Sus compañeros piensan lo mismo pero, ¿seguro
que será así? ¿La velocidad de caída depende de la masa de un cuerpo? Mete en dos cajas iguales
un "tocholibro" y un bolígrafo, ciérralas adecuadamente y déjalas caer desde la misma altura para observar
cuál llega antes al suelo... ¿Curioso, no? ¿Qué es una reacción química sino una reorganización
de los átomos existentes dentro de sustancias que desaparecen para construir nuevas sustancias con nuevas propiedades? ¿Cuando cambias de
amigos y creas nuevos grupos desapareces como persona o eres la misma persona
construyendo nuevas relaciones completamente diferentes a las anteriores?
¿Desparecen entonces lo átomos de cada elemento químico en una reacción?... ¿Pueden
tus alumnos convertirse en partículas de una sustancia en diferentes estados de
la materia según la energía que van adquiriendo?:
— "Vamos a convertirnos en
un grupo de partículas. Ahora sois partículas de un gas, ¿cómo os
moveríais?"
— "¡¡Cada uno "a su bola", profe, somos
partículas-zombi y nos vamos chocando entre nosotros y con las paredes!! " (y lo hacen, vaya que si lo hacen...).
En ese momento, mientras el aula hierve, mientras los haces pensar, mientras ellos se ríen y empiezan a
desmadrarse, mientras intentas explicarles la realidad a través de ejemplos que
les pueden servir para visualizar fenómenos naturales complejos, mientras
intentas construir imágenes mentales que les permitan acceder a un nuevo nivel
de conocimientos tú, como profesor, debes controlar el ritmo educativo de esa aula, surfear
la ola emocional que tú mismo brevemente has provocado, bajar las
revoluciones, reducir tus expectativas y tus ensoñaciones, recordar que el
evento solo es útil como herramienta puntual, pararlo todo y convertir en
lenguaje científico esas analogías, impedir que el aprendizaje se diluya en lo
anecdóticamente experiencial, promover la adquisición de un vocabulario que les permita a tus alumnos la
próxima vez no tener que jugar para entender sino apoyarse en lo ya conocido
para profundizar. No te crezcas, no empieces a pensar en ese hilo de Twitter
que mañana vas a escribir explicando al mundo ese nuevo método revolucionario, esa
gamificación, esa actividad colaborativa, ese nuevo proyecto con el que tus alumnos parecen haber caído en
tus redes y parecen haber sido capaces de aprender mucho mejor que todas las
generaciones previas de alumnos (y mucho mejor, claro, que todos los alumnos de tus compañeros).
Porque lo más jodido de todo esto, de nuestro día a día laboral docente, es
aprender a convivir con cierto nivel de fracaso diario, asumir que muchos olvidarán mañana lo que aprendieron hoy, que a poco que te descuides
recordarán lo bien que se lo pasaron el otro día en tu clase haciendo algo
diferente pero si profundizas (¿quieres profundizar?), comprobarás que algunos no recordarán hoy ya
casi nada de lo que ayer parecieron entender tan bien. Pero que esto no te
lleve al desánimo ni al derrotismo, en absoluto, recuerda que tu labor es de zapa, que eres
uno más de todos esos docentes que van a ayudar a la formación intelectual de esos
alumnos, que debes aportarles cada día un nuevo refuerzo a lo que parecieron
aprender ayer, un nuevo granito de arena que sumar a su formación, seguir enseñando con
interés, dedicación, profesionalidad y cierta modestia. Porque el trabajo bien hecho siempre suma aunque no luzca, aunque se note y se valore mucho menos de lo que a todos nos gustaría.
En
mi opinión, los profesores de Física y Química (aquí, brevemente, me
centro explícitamente en mi materia para clarificar mi tesis) no valoramos del todo la enorme dificultad
que entraña entender (y explicar a esos niveles educativos, por tanto) conceptos como posición,
espacio, desplazamiento, velocidad o aceleración en 2º y 3º ESO. Que cualquier explicación
es necesariamente limitada, que jamás una fórmula permite acercarse a la
comprensión real de estos conceptos. Tal vez por eso desconfío tanto de los que
alegremente pretenden sustituir la explicación por el hacer, o de los que defienden la integración de conocimientos en
proyectos interdisciplinares que siempre quedan preciosos sobre el papel pero
que, en general, limitan la profundización real de un alumno en los conocimientos de una materia. Son los mismos que suelen minusvalorar (por "tradicional") la importancia de un profesor dándole
vueltas, una y otra vez, a un solo concepto, a una idea, con un ejemplo tras otro, con
un enfoque y después con otro diferente, dentro de una actividad o mediante una
analogía, solo para ir consiguiendo, con enorme esfuerzo, ver cómo se van
encendiendo, una a una, las miradas de casi todos sus alumnos cuando alcanzan
por fin a intuir (nunca todos de la misma manera) algo de aquello que se está trabajando.
Es
mi experiencia, primero como alumno, ahora como profesor: en el mejor de los
casos (es decir, con un buen profesor que es capaz de conectar con sus
alumnos), el alumno nunca termina de comprender todo lo que se le explica en el aula. Ni falta que hace. Los docentes deben dominar la materia que enseñan
pero ello no los capacita inmediatamente para el "arte de enseñar".
Han de ser capaces de ponerse en el lugar del otro, del alumno al que presentan
por primera vez esos conocimientos tan complejos que para él, adulto e
instruido, ya son tan simples. Este es el motivo fundamental por el
que para nuestros adolescentes la enseñanza presencial es imprescindible: solo
el profesor que mientras explica es capaz de interpretar los silencios, las
miradas e incluso la respiración de sus alumnos será capaz de resultarles de
utilidad. La exigencia intelectual no está reñida con la atención a la
diversidad de un aula plural en la que muchos alumnos realmente intentan
comprender lo que explicas pero ello les supone un enorme esfuerzo (que jamás
se debe minusvalorar). Y tal vez por eso considero tan importante el silencio en
el aula, ese silencio que provoca la atención plena de los alumnos cuando un
profesor capta su atención y les explica, ese silencio tan equivocadamente interpretado, denostado y despreciado por tantos en la actualidad.
No
existe alternativa alguna a ese silencio (comprometido con su
aprendizaje) de los alumnos cuando un profesor explica un concepto nuevo en
clase usando todas las herramientas de comunicación de las que dispone. Solo
ese silencio activo es promesa de un aprendizaje real. Tras la explicación,
tras ese momento de confianza del alumno hacia su profesor, será el momento de
las dudas, de la (re)construcción del conocimiento a través de sus (precarias)
preguntas y nuestras (pobres) respuestas. Será la hora del (rico) balbuceo
intelectual, del intercambio de ideas. Es evidente que ese silencio
del alumno proviene, idealmente, de su plena disposición hacia el aprendizaje.
Si ese silencio nace del miedo, emana del (absurdo) desprecio adolescente hacia
el adulto que pretende enseñarle algo o, simplemente, surge del desinterés,
nunca será un silencio productivo.
La
posibilidad de aprendizaje real llegará después. En primer lugar en soledad, cuando el
alumno se enfrente a lo que ha creído intuir que entiende perfectamente en
clase y termine dándose cuenta de que no es así, de que no es capaz ni de
reproducir ni de construir esos conocimientos por sí mismo. Después volverá a clase, volverá a su profesor, con preguntas, con inquietudes: "profe, contigo en
clase lo entiendo todo pero después, en casa, no soy capaz de hacer nada".
Los adolescentes siempre tienden al relato exagerado, falto de matices pero también inteligentemente exculpatorio. Lo
que parece un halago también supone una descarga de responsabilidad, supone un problema recurrente que el
docente debe saber reconocer y manejar en las siguientes clases.
También se debe entender como una de esas reflexiones lúcidas adolescentes que transmite con
nitidez la dificultad real que supone aprender.
Lo cierto es que, en
el mejor de los casos, el aula apenas supone una posibilidad para el alumno.
Solo eso. La posibilidad de un aprendizaje real. Una intuición. La
intuición de que comprende lo que explica un buen profesor. La intuición de que
tiene sentido lo explicado, de que con ello podrá crecer. Aprender. Y de que a medida que profundice en ese aprendizaje más posibilidades tendrá de compartirlo con sus compañeros, de convertirlo en materia de discusión intelectual, en una experiencia colectiva. El aula no es
suficiente. Nunca lo fue. Pero es la clave de todo. El aula nos abre la primera
puerta a un aprendizaje diferente. Será después (a veces mucho después) cuando
el interés y el esfuerzo de cada alumno por darle sentido a lo intuido
terminarán por darle valor a nuestra labor.
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Hace unas semanas una compañera, amiga y excelente
orientadora de mi instituto, me comentaba de manera jocosa que parecía tener un
imán para que me vinieran los alumnos a contarme problemas personales que en
algunas ocasiones les afectan profundamente y en otras tan solo provocan situaciones
pasajeras de caos emocional que nosotros, como adultos, solo podríamos
calificar como irrelevantes pero que la adolescencia distorsiona y hay que
saber respetar y manejar con cierto tacto. Me hizo reflexionar sobre por qué me
sucede eso. Y sobre cómo a mí no me cuesta nada, en mi día a día docente,
compatibilizar mi preocupación personal por mis alumnos con la exigencia
intelectual que intento proyectar desde mis clases, una exigencia que planteo
desde hace años en mi discurso público a través de la defensa explícita del
conocimiento como motor de la Escuela y de mi crítica hacia ciertos
planteamientos de innovación pedagógica que considero letales para nuestros
estudiantes.
En este punto me parece necesario dejar patente que, en mi
opinión, el objetivo fundamental de la Escuela debe ser la formación
intelectual y cultural de nuestros jóvenes y no su bienestar emocional. Es
decir, la adquisición de unos conocimientos básicos que no solo les permitan
convertirse en adultos con posibilidad de construir un criterio propio con
fundamento (ideal), sino también forjarse una carrera profesional que no
dependa por completo de sus orígenes socioeconómicos (pragmatismo). Y de ahí mi
defensa cerrada de la Escuela pública. Una defensa que algunos olvidan.
Pero esa formación académica (que supone esfuerzo y un gran compromiso
del alumno con sus estudios) no es sencilla para muchos adolescentes. Tanto por
sus capacidades como por los condicionantes socioculturales, socioeconómicos,
sociofamiliares y coyunturales que afectan profundamente a sus vidas. En
Secundaria y Bachillerato damos clases a personas muy jóvenes que ya no son niños
(no hay mayor error para un docente que tratarlos como tal) pero que están muy
lejos aún de ser adultos. Protoadultos, en ocasiones luminosos e
inquietantemente lúcidos, otras veces insoportablemente pretenciosos y
victimistas. Siempre en permanente construcción de un yo social precario e
inestable, dependiente de todo tipo de opiniones y juicios extremos propios de
la edad.
Todos hemos sido adolescentes en los mismos institutos y
conocemos de primera mano la crueldad que acompaña a muchas de las relaciones
que se construyen en esas edades, la repulsiva (y granítica) jerarquización
social que se establece y la construcción de absurdos enfrentamientos
personales. Con los años, ya como adultos, desde la lejanía temporal, tendemos
a relativizar la jungla social adolescente e incluso a romantizarla, a
considerarla como una etapa de aprendizaje personal, sin atender a los
detalles, al daño provocado, al dolor sentido. Olvidamos el sufrimiento de
muchos mientras unos pocos, en cambio, tienden a exagerarlo para seguir
alimentando su marca personal social.
El acoso escolar es mucho más complejo de detectar y evaluar
de lo que a la opinión pública le gustaría. Suele estar repleto de matices, de
grises, de tiempos muertos, de ambigüedades. A todos nos encanta juzgar a
posteriori, y mucho más cuando el relato te lo ofrecen compactado en una
crónica periodística o montado en una película con la música adecuada. Pero lo realmente jodido (y mucho más complicado) es bajar un escalón y
pretender valorar, paliar e impedir el dolor provocado por los
"microacosos" diarios que tantos alumnos sufren en el día a día de
sus vidas escolares.
¿Cuándo decidimos como sociedad que a un adolescente por ser
diferente, no ser "popu", ser gordo, ser flaco, tener gafas, leer,
llevar demasiadas veces la misma ropa, ser buen estudiante (o no serlo y además
no pertenecer al grupo socialmente adecuado), ser introvertido o ser un friki se le iba a poder humillar, putear y despreciar? Y ni
siquiera estoy hablando de homofobia, racismo o machismo (palabras mayores, más drámáticas, más miserables). No, la pregunta es
cuándo y por qué decidimos asumir que chicos y chicas de estas edades, a los
que obligamos a convivir en un mismo espacio durante años, deben sufrir estas
vivencias como una especie de "rito de paso madurativo" dentro de
nuestras escuelas e institutos. Está claro que lo pase fuera no lo podemos
controlar pero, ¿lo que pasa dentro tampoco?
Creo que es necesario reflexionar sobre nuestro papel como
profesores en el control y contención de los acosos y de los microacosos
escolares que se producen en nuestros institutos. Considero que jugamos un
papel clave para minimizar su impacto en las vidas de nuestros alumnos y que no
siempre estamos a la altura. Me explico.
Somos profesores. Nuestro objetivo fundamental es enseñar,
implicar a los alumnos en su aprendizaje, que adquieran conocimientos, que estén
suficientemente preparados para los siguientes cursos. Pero si nos cansamos de
decir (porque es verdad) que nuestra labor está en las antípodas del
youtuberismo docente, toca asumir las consecuencias: damos clases a
adolescentes y tenemos la obligación, como Escuela, de que su aprendizaje se
desarrolle en un espacio lo más libre posible de los condicionantes sociales
que surgen por la imposición de su coincidencia física. Si como sociedad los
obligamos a reunirse en nuestras aulas es nuestra obligación protegerlos de los
aspectos más negativos de esa interacción.
Cada curso, desde hace años, suelto la misma chapa el primer día a todos mis grupos: "solo hay una cosa
peor que faltarme al respeto a mí como profesor: faltarle el respeto a vuestros
compañeros. En mis clases no hay ninguna pregunta tonta pero siempre hay tontos
que se ríen de las preguntas". En esa doble advertencia intento resumir mi
absoluto rechazo a cualquier intento de control emocional por parte de unos
pocos del clima social de mi aula. Como docentes nos toca asumir una
responsabilidad moral que va mucho más allá de ser brillantes explicando
nuestras materias. Y que en ningún caso es incompatible con la exigencia
académica. Tenemos que obligarnos a "mirar" a nuestros alumnos. Y hay
compañeros que "miran", compañeros incapaces de "mirar" y
otros (demasiados) que eligen no hacerlo.
¿A qué me refiero con lo de "mirar"? En el fondo
todo docente sabe perfectamente de lo que hablo. Aunque le joda y prefiera que
no se lo recuerden. "Mirar" a nuestros alumnos significa pararte a
interaccionar con ellos, convertirte en un adulto secundario de su vida en el
que poder confiar para un situación puntual. "Mirar" significa no
considerar irrelevantes unas lágrimas sin explicación, una respuesta
extemporánea, una provocación gratuita. Significa preocuparte por las
situaciones personales de tus alumnos (porque también determinan sus estudios).
"Mirar" significa preguntarles por las causas de su bajo rendimiento
y escucharlos sin juzgar (ni justificar). "Mirar" significa estar pendiente
de sus interacciones sociales cuando caminas por los pasillos, no bajar la
cabeza, no inhibirte de manera cobarde. "Mirar" significa no dejar
pasar (y hacer como que no has escuchado nada) ninguna actitud o detalle
machista, homófobo o racista para no meterte en problemas.
"Mirar" significa entrar por la puerta de tu
instituto y entender que, durante cada minuto que pasas allí, parte de tu responsabilidad
laboral es procurar que esos adolescentes no se hagan daño entre sí, que no
profundicen dentro del espacio educativo en sus relaciones tóxicas. "Mirar"
supone llegar a las evaluaciones y, al menos, conocer el nombre de tus alumnos
antes de intentar balbucear una opinión sobre su bajo rendimiento.
"Mirar" significa estar dispuesto a "perder" parte de ese
tiempo del que no disponemos (porque nuestro ritmo laboral, a pesar de lo que piensan
nuestros haters, es frenético) en conversar unos minutos con ese
alumno para entender qué le está pasando.
"Mirar" significa estar dispuesto a cruzar puntualmente
cierta fronteras peligrosas pero también supone aceptar nuestras naturales
limitaciones profesionales (y renunciar a cualquier pretensión redentora).
"Mirar" supone conocer crudas realidades personales y terribles
situaciones familiares cuya solución escapa por completo de nosotros, entender que
apenas podrás poner un parche temporal a la vida de ciertos chavales pero que
intentar hacerlo supone una obligación moral ineludible. ¿Cómo dices? ¿Qué no es para lo que crees que te
contrataron cuando sacaste la plaza? Hazles un favor. Haznos un favor. Hazte youtuber.
Eso sí, es primordial ser prosaico cuando
"miramos" a nuestros alumnos: no solo ser capaz de trabajar desde cierta lejanía
emocional sino también entender que hacerlo así es es lo más adecuado. Pocas cosas más equivocadas que el mesianismo docente. Pocas cosas más equivocadas que el sentimentalismo impostado. Nada más ruin que tratar de apropiarse del dolor de los alumnos para
sufrir de manera vicaria por ellos. Solo hay algo peor que el docente que "no mira": el docente emocionalmente totalitario. Ese que te dice que
"llora" en su casa por algún alumno. Que no puede dormir... Desconfía de él.
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