03 abril 2021

Sobre la dificultad de enseñar y el esfuerzo que supone aprender

Como profesor (de ciencias, en mi caso), una de las cuestiones básicas que rápidamente debes comprender para que tus clases sean medianamente útiles es darte cuenta de la importancia y la potencia que tienen las (equivocadas) ideas previas que tienen nuestros alumnos de la ESO y Bachillerato respecto a por qué se producen ciertos fenómenos naturales (caída de los cuerpos, estaciones, percepción de la luz...) o el significado de magnitudes como el peso, la aceleración, el calor o la temperatura.
 
Tan equivocada resulta esa creencia racionalista de que definiendo estricta y claramente los conceptos y después utilizándolos en problemas-tipo el alumno medio debe empezar a manejar con soltura intelectual esos conocimientos como pretender que cada alumno puede construir esos conocimientos de manera individual (o colectiva) a través de un "hacer" huero que algunos consideran que convierte en prácticamente innecesaria la transmisión de saberes.
 
El profesor debe usar esas ideas previas, manosearlas, retorcerlas lo máximo posible, llevarlas a contradicción irresoluble. Los estudiantes no van a abandonarlas fácilmente ni por una definición estricta ni por una fórmula matemática. Serán incluso capaces de compaginar lo que ya pensaban previamente con la resolución de los problemas que plantees a poco que no te impongas la necesidad continua de reforzar el aprendizaje de esos conceptos. Profundiza en esas contradicciones que conllevan, provoca intelectualmente a tus alumnos, que se rían de sí mismos, que se sorprendan ante la inconsistencia de lo que pensaban que era una verdad absoluta. Solo así, lentamente, una mayoría comenzará a asimilar que esa idea previa carece de sentido y a tener la posibilidad de sustituirla por esa nueva que pretendes explicarles.
 
¿Y después? Lo cierto es que es mucho más fácil para muchos de ellos comprender, aceptar y recordar que lo que pensaban era un error que aprender, interiorizar y entender la complejidad de aquello que daban por sentado y que ha resultado ser mucho más complicado que lo que pensaban. Porque esto segundo supone un esfuerzo personal de aprendizaje que hay que estar realmente dispuesto a realizar.
 
Es decir, la prosaica realidad nos muestra que si lo haces muy bien como profesor tu mayor triunfo será conseguir que tus alumnos sean capaces de renunciar a prejuicios profundamente asentados en sus cabezas (ya incluso a esas edades). Que empiecen a dudar, a hacerse preguntas. Si además consigues que entiendan el porqué de su error previo y el significado real de aquello que explicas, tu trabajo como docente será realmente bueno. En serio. Muy bueno. Aunque no hayan construido un mural con cartulinas repletas de información copiada la tarde anterior de Wikipedia.
 
Cuando hablamos de enseñar no solo se trata de que los alumnos aprendan lo que no saben sino también de que entiendan lo equivocados que están respecto a lo que creen saber y que asuman lo mucho que desconocen. Este planteamiento educativo, ajeno por completo a esa errónea dicotomía entre "ciencias o letras" (que a veces todavía se alimenta en nuestros centros educativos), conlleva entender que solo se puede opinar de algo cuando se tiene cierto conocimiento científicamente consensuado sobre ello, y que además, resulta muy beneficioso adquirir un vocabulario adecuado para expresar las ideas propias con suficiente profundidad.
 
Respetar el conocimiento no significa someterse a ningún poder tecnocrático. Al contrario, significa hacerte con las herramientas adecuadas para enfrentarte a ese cuñadismo pseudocientífico en el que vivimos sumergidos y que pretende imponer sus puntos de vista sin que nadie le pueda confrontar. En el fondo, su objetivo fundamental es someter la opinión del que humildemente admite cierta ignorancia sobre un tema particular a la suya, para elevarse sobre él e imponerle su voluntad, sus sesgos cognitivos e incluso su maximalismo ideológico. 
 
"La temperatura no mide el calor de los cuerpos","el frío no existe","los cuerpos no tienen ni calor ni frío"... Tus alumnos sonríen, se sorprenden, alucinan fugazmente con los ejemplos, te dicen que esa misma tarde "meterán la mano en el congelador" para explicarles a sus padres que el congelador no les "da" frío ninguno, que es su propia mano la que está transmitiendo calor, perdiendo energía y que, al moverse más despacio las partículas que la forman, disminuye finalmente su temperatura y por eso "sienten" frío. Un alumno se sube a la mesa del profesor y tira al mismo tiempo un hoja de papel y una goma. Está completamente seguro seguro de que la goma caerá más rápido porque pesa más. Sus compañeros piensan lo mismo pero, ¿seguro que será así? ¿La velocidad de caída depende de la masa de un cuerpo? Mete en dos cajas iguales un "tocholibro" y un bolígrafo, ciérralas adecuadamente y déjalas caer desde la misma altura para observar cuál llega antes al suelo... ¿Curioso, no? ¿Qué es una reacción química sino una reorganización de los átomos existentes dentro de sustancias que desaparecen para construir nuevas sustancias con nuevas propiedades? ¿Cuando cambias de amigos y creas nuevos grupos desapareces como persona o eres la misma persona construyendo nuevas relaciones completamente diferentes a las anteriores? ¿Desparecen entonces lo átomos de cada elemento químico en una reacción?...  ¿Pueden tus alumnos convertirse en partículas de una sustancia en diferentes estados de la materia según la energía que van adquiriendo?: 
 
— "Vamos a convertirnos en un grupo de partículas. Ahora sois partículas de un gas, ¿cómo os moveríais?"
 
— "¡¡Cada uno "a su bola", profe, somos partículas-zombi y nos vamos chocando entre nosotros y con las paredes!! " (y lo hacen, vaya que si lo hacen...). 
 
En ese momento, mientras el aula hierve, mientras los haces pensar, mientras ellos se ríen y empiezan a desmadrarse, mientras intentas explicarles la realidad a través de ejemplos que les pueden servir para visualizar fenómenos naturales complejos, mientras intentas construir imágenes mentales que les permitan acceder a un nuevo nivel de conocimientos tú, como profesor, debes controlar el ritmo educativo de esa aula, surfear la ola emocional que tú mismo brevemente has provocado, bajar las revoluciones, reducir tus expectativas y tus ensoñaciones, recordar que el evento solo es útil como herramienta puntual, pararlo todo y convertir en lenguaje científico esas analogías, impedir que el aprendizaje se diluya en lo anecdóticamente experiencial, promover la adquisición de un vocabulario que les permita a tus alumnos la próxima vez no tener que jugar para entender sino apoyarse en lo ya conocido para profundizar. No te crezcas, no empieces a pensar en ese hilo de Twitter que mañana vas a escribir explicando al mundo ese nuevo método revolucionario, esa gamificación, esa actividad colaborativa, ese nuevo proyecto con el que tus alumnos parecen haber caído en tus redes y parecen haber sido capaces de aprender mucho mejor que todas las generaciones previas de alumnos (y mucho mejor, claro, que todos los alumnos de tus compañeros). Porque lo más jodido de todo esto, de nuestro día a día laboral docente, es aprender a convivir con cierto nivel de fracaso diario, asumir que muchos olvidarán mañana lo que aprendieron hoy, que a poco que te descuides recordarán lo bien que se lo pasaron el otro día en tu clase haciendo algo diferente pero si profundizas (¿quieres profundizar?), comprobarás que algunos no recordarán hoy ya casi nada de lo que ayer parecieron entender tan bien. Pero que esto no te lleve al desánimo ni al derrotismo, en absoluto, recuerda que tu labor es de zapa, que eres uno más de todos esos docentes que van a ayudar a la formación intelectual de esos alumnos, que debes aportarles cada día un nuevo refuerzo a lo que parecieron aprender ayer, un nuevo granito de arena que sumar a su formación, seguir enseñando con interés, dedicación, profesionalidad y cierta modestia. Porque el trabajo bien hecho siempre suma aunque no luzca, aunque se note y se valore mucho menos de lo que a todos nos gustaría. 
 
En mi opinión, los profesores de Física y Química (aquí, brevemente, me centro explícitamente en mi materia para clarificar mi tesis) no valoramos del todo la enorme dificultad que entraña entender (y explicar a esos niveles educativos, por tanto) conceptos como posición, espacio, desplazamiento, velocidad o aceleración en 2º y 3º ESO. Que cualquier explicación es necesariamente limitada, que jamás una fórmula permite acercarse a la comprensión real de estos conceptos. Tal vez por eso desconfío tanto de los que alegremente pretenden sustituir la explicación por el hacer, o de los que defienden la integración de conocimientos en proyectos interdisciplinares que siempre quedan preciosos sobre el papel pero que, en general, limitan la profundización real de un alumno en los conocimientos de una materia. Son los mismos que suelen minusvalorar (por "tradicional") la importancia de un profesor dándole vueltas, una y otra vez, a un solo concepto, a una idea, con un ejemplo tras otro, con un enfoque y después con otro diferente, dentro de una actividad o mediante una analogía, solo para ir consiguiendo, con enorme esfuerzo, ver cómo se van encendiendo, una a una, las miradas de casi todos sus alumnos cuando alcanzan por fin a intuir (nunca todos de la misma manera) algo de aquello que se está trabajando. 
 
Es mi experiencia, primero como alumno, ahora como profesor: en el mejor de los casos (es decir, con un buen profesor que es capaz de conectar con sus alumnos), el alumno nunca termina de comprender todo lo que se le explica en el aula. Ni falta que hace. Los docentes deben dominar la materia que enseñan pero ello no los capacita inmediatamente para el "arte de enseñar". Han de ser capaces de ponerse en el lugar del otro, del alumno al que presentan por primera vez esos conocimientos tan complejos que para él, adulto e instruido, ya son tan simples. Este es el motivo fundamental por el que para nuestros adolescentes la enseñanza presencial es imprescindible: solo el profesor que mientras explica es capaz de interpretar los silencios, las miradas e incluso la respiración de sus alumnos será capaz de resultarles de utilidad. La exigencia intelectual no está reñida con la atención a la diversidad de un aula plural en la que muchos alumnos realmente intentan comprender lo que explicas pero ello les supone un enorme esfuerzo (que jamás se debe minusvalorar). Y tal vez por eso considero tan importante el silencio en el aula, ese silencio que provoca la atención plena de los alumnos cuando un profesor capta su atención y les explica, ese silencio tan equivocadamente interpretado, denostado y despreciado por tantos en la actualidad. 
 
No existe alternativa alguna a ese silencio (comprometido con su aprendizaje) de los alumnos cuando un profesor explica un concepto nuevo en clase usando todas las herramientas de comunicación de las que dispone. Solo ese silencio activo es promesa de un aprendizaje real. Tras la explicación, tras ese momento de confianza del alumno hacia su profesor, será el momento de las dudas, de la (re)construcción del conocimiento a través de sus (precarias) preguntas y nuestras (pobres) respuestas. Será la hora del (rico) balbuceo intelectual, del intercambio de ideas. Es evidente que ese silencio del alumno proviene, idealmente, de su plena disposición hacia el aprendizaje. Si ese silencio nace del miedo, emana del (absurdo) desprecio adolescente hacia el adulto que pretende enseñarle algo o, simplemente, surge del desinterés, nunca será un silencio productivo. 
 
La posibilidad de aprendizaje real llegará después. En primer lugar en soledad, cuando el alumno se enfrente a lo que ha creído intuir que entiende perfectamente en clase y termine dándose cuenta de que no es así, de que no es capaz ni de reproducir ni de construir esos conocimientos por sí mismo. Después volverá a clase, volverá a su profesor, con preguntas, con inquietudes: "profe, contigo en clase lo entiendo todo pero después, en casa, no soy capaz de hacer nada". Los adolescentes siempre tienden al relato exagerado, falto de matices pero también inteligentemente exculpatorio. Lo que parece un halago también supone una descarga de responsabilidad, supone un problema recurrente que el docente debe saber reconocer y manejar en las siguientes clases. También se debe entender como una de esas reflexiones lúcidas adolescentes que transmite con nitidez la dificultad real que supone aprender.
 
Lo cierto es que, en el mejor de los casos, el aula apenas supone una posibilidad para el alumno. Solo eso. La posibilidad de un aprendizaje real. Una intuición. La intuición de que comprende lo que explica un buen profesor. La intuición de que tiene sentido lo explicado, de que con ello podrá crecer. Aprender. Y de que a medida que profundice en ese aprendizaje más posibilidades tendrá de compartirlo con sus compañeros, de convertirlo en materia de discusión intelectual, en una experiencia colectiva. El aula no es suficiente. Nunca lo fue. Pero es la clave de todo. El aula nos abre la primera puerta a un aprendizaje diferente. Será después (a veces mucho después) cuando el interés y el esfuerzo de cada alumno por darle sentido a lo intuido terminarán por darle valor a nuestra labor.

4 comentarios:

  1. Como siempre, muy interesante tu reflexión. Comparto gran parte de tus argumentos, inquietudes y puntos de vista. Aunque creo que se puede (y se debe) simultanear la explicación y la tarea personal, el "hacer", como tú lo llamas. No hablo de los "deberes" ni las tareas sino de las actividades (bien diseñadas) que permiten al alumno descubrir lo que ocurre a su alrededor. De hecho, en tus propuestas didácticas se percibe la tarea del profesor como guía que acompaña al alumno en ese proceso de descubrimiento (o de de-construccion del conocimiento). 👍👏👏👏

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    1. Gracias, Antonio. En posts como este es evidente que intento transmitir la importancia que para mí tiene la explicación coherente de un docente en el aula. Por supuesto, eso no invalida el uso puntual de actividades como las que describes para romper los ritmos de aula y dinamizar las clases (al fin y al cabo, el propio ritmo de enseñanza-aprendizaje las termina demandando para dar mayor significado a lo que trabajamos). Por tanto, no me atrevería nunca a minusvalorar lo que se puede conseguir con esas actividades cuando están bien diseñadas. Lo que no me creo es que se pueda hacer eso con todos los conceptos físicos y químicos que tratamos en la ESO y en el Bachillerato sin tener que recurrir no ya a una poda selectiva del currículo (algo que hace todo docente en sus aulas, con sus grupos, en base a los alumnos reales que tiene y en coordinación con su departamento; para que las lagunas de hoy se puedan llenar mañana en otro curso) sino a la dramática supresión de muchos contenidos relevantes (y de la profundidad en su tratamiento) por cuestiones meramente temporales. Es decir, que aquí el gran problema es el tiempo disponible que tenemos. Considero muy problemática la reducción del tiempo dedicado a la profundización estrictamente académica (con tareas relevantes y explicaciones de calidad del profesor) para poder otorgar mayor relevancia al desarrollo de ciertas capacidades competenciales cuya adquisición por parte del alumno y cuya evaluación por parte del profesor terminan siendo, en mi opinión, algo siempre difuso y evanescente

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  2. Con este post me ratifica la impresión que me causó en el que hacía una defensa de los contenidos. Me entusiasma lo que plantea aquí, por la consideración que tiene tan real y ajustada de los aspectos emocionales, que cómo no, influyen en el rendimiento intelectual de los alumnos "proto adultos"(como de cualquiera, por otra parte).

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    1. Exacto, Mamen, me alegra haberte transmitido precisamente eso que indicas porque es lo que trato de hacer hace ya varios años cuando escribo mis ideas por la labor docente: la Escuela debe priorizar la formación académica e intelectual de los alumnos sin por ello jamás dejar de lado los aspectos emocionales que rodean al proceso de enseñanza-aprendizaje y que influyen poderosamente en el mismo.

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