Gotas de cine (4): John Ford, el poeta de lo cotidiano

John Ford, el gran poeta de la cotidianidad del cine americano. En mi opinión fue el mas grande entre los grandes maestros de Hollywood. Conseguía que la vida traspasara la pantalla, que lo ordinario se convirtiese en extraordinario ante los ojos del espectador, que los detalles convirtiesen en verdad el producto de su ensoñación, de su obsesión por la familia, por la camaradería y la lealtad. Su cine se alimenta de la nostalgia por un mundo menos civilizado, más libre, menos encorsetado por las necesarias leyes que vinieron a ordenar las sociedades modernas. Da igual que ese mundo jamás existiera realmente. Él lo creó para nosotros. El cine de Ford, como el de todos los grandes directores, gravita sobre un puñado de ideas-fuerza sobre las que reflexionó toda su vida, permitiéndonos viajar con él a través de sus grandes contradicciones vitales. Pocos cineastas permiten la extraordinaria diversidad de lecturas que se han hecho de su obra gracias, sin duda, a la enorme libertad que destilan sus películas.

Pero en esta ocasión no voy a escribir sobre los grandes temas del cine de Ford. Quiero centrarme tan solo en su extraordinaria habilidad para la dirección. En cómo conseguía exprimir al máximo lo que para otros solo son momentos muertos del relato cinematográfico. Esta secuencia de Centauros del desierto es oro puro. Es de esas secuencias que todo veterano aficionado al cine recuerda aunque no sepa exactamente por qué. Es su aparente simpleza la que la hace tan grande. No hay alardes técnicos. No hay audaces movimientos de cámara. No hay actores mostrando angustia existencial. Nada de eso es necesario. Merece la pena analizar la que para mí es una de las mejores secuencias de la historia del cine.

Han robado algunas vacas de uno de los colonos de la zona y el reverendo Samuel Johnson Clayton (también capitán de los exploradores de Texas) está montando un grupo para perseguir a los ladrones. A partir del segundo 13 la secuencia explota. Todos los actores (que interpretan a personajes que terminarán resultando trascendentes en la historia) se sitúan delante de una cámara fija y se ponen en movimiento. Y de qué manera.  Respiran vida en cada fotograma. Como espectador aspiras el aroma de ese café y saboreas esas galletas. Sientes que esos personajes son de carne y hueso, que existen y estás presenciando un momento de su vida. Ese mundo de normalidad y alegría se rompe en el segundo 48. Una puerta se abre al fondo y de la oscuridad surge Ethan (John Wayne). El espectador siente la perturbación. Bajo el discurso del reverendo se escucha el sonido ominoso del taconeo de las botas de Ethan mientras se acerca hacia él. Tensión. Mientras Ethan se desplaza la cámara comienza levemente a moverse, cerrando el espacio de visión. En el 1:13 Ethan termina encarándose con el reverendo/capitán, que hasta ese momento no ha notado su presencia. El sarcasmo de Ethan cuando exclama "¡capitán!" hace daño. El reverendo se levanta. El tono de la secuencia ha cambiado. Desde que Ethan aparece al fondo el movimiento de la cámara va asfixiando al espectador y a los personajes. Finalmente solo Ethan, el reverendo y Debbie quedan centrados en la imagen. No es casual que Debbie permanezca hasta ese momento. Ese tramo de la secuencia acaba en el 1:20, cuando el reverendo se levanta. El plano general se ha transformado, elegantemente, en poco más de un minuto, en un plano medio de dos personajes que se encaran. Lo que comenzó pareciendo una secuencia cualquiera, casual e intrascendente (no lo era) desemboca en enfrentamiento crucial que determinará la historia que se va a contar. Y todo en un minuto y medio. Brutal.

Historias de una graduación de la enseñanza pública

Los observo con orgullo mientras suben al escenario, con esas sonrisas congeladas en sus caras, sonrisas que transmiten una extraña mezcla de nervios, excitación y satisfacción. Hoy es su fiesta, su graduación, han terminado 2º de Bachillerato, ese curso tan complicado, para muchos el más difícil de sus vidas.

Conocí a esta generación de alumnos hace cuatro años, en 2013, en 3º de ESO, cuando repetía por segundo curso consecutivo en el mismo instituto. No es fácil para un profesor interino dar varios cursos seguidos en el mismo centro y se tuvieron que dar dos circunstancias para ello: que a mí no me importara repetir con jornada parcial (importante) y que el instituto fuese (y sea) uno de esos centros que el colectivo docente cataloga como "complejo" (clave), por lo que no suele ser excesivamente solicitado por los profesores que tienen ya plaza fija y poseen cierta capacidad de decisión sobre el destino en el que trabajar.

Yo había llegado allí el curso anterior, en septiembre de 2012. Lo recuerdo como si fuera ayer. Empecé a trabajar un 20 de septiembre. Mari, mi hermana, había fallecido del putocancer el 9 de ese mismo mes. No parecía fácil volver al mundo real tras ese verano en el infierno pero dar clases resultó ser, finalmente, algo reparador... Pero esa es otra historia.

Cuando conocí a esta generación que ahora se gradúa estaban distribuidos en tres cursos de 3º ESO. Les daba clases de Física y Química, claro. Dos horas a la semana. ¿Cómo eran por entonces? Pues como son en general los adolescentes a esa edad, en ese nivel, tan complicado, tan difícil. Los había infantiles, insolentes, enormemente inteligentes, protestones. Los había divertidos, introspectivos, inquietos, incapaces de atender en clase. Los había objetores educativos, responsables, creativos, trabajadores. Y casi todos ellos ejercieron, en algún momento del año, en una de esas categorías en las que pobremente terminamos clasificando a los alumnos. ¿Qué era lo que les unía a todos? Nada sorprendente, nada que todo el mundo no sepa: todos, de una manera u otra, parecían estar enfadados con el mundo. Con sus profesores, con sus padres, con sus obligaciones. Pero tan solo había que rascar un poquito, acercarse a ellos, escucharlos con cierta atención para percibir que, tras esa primera capa de rebeldía natural, se escondían niños y niñas encantadores, se ocultaban muchos sueños, muchos miedos, muchas penurias y demasiada poca rabia. Casi todos, por acción, obligación o respeto respondieron positivamente a la única exigencia ineludible de mis clases: había que estudiar, que trabajar, las clases debían servir no solo para aprender sobre ciencia (prioritario) sino también para entender la necesidad de esforzarse cada día para conseguirlo. Había algunos, pocos, que demostraban en cada clase un enorme interés por aprender. Menos de lo que uno siempre desea. [¿Te extraña? ¿Qué te crees? ¿Que estás leyendo un relato de fantasía pedagogista?  Esto es la vida real.] Lo que sí aceptaron casi todos fue lo que todo profesor debiera desear: no estudiar no era opción. En el fondo, vistos desde fuera, pudiera parecer que nada los distinguía de tanto otros estudiantes de tantos otros centros de las zonas pobres de Madrid. Nada pareciera poder servir para distinguirlos. No es verdad. En absoluto. Para mí, que les daba clases, se convirtieron en especiales, diferentes y entrañables

Tras el curso 2013/2014 ya no repetí, me marché. O decidieron que me marchara. Qué más da. Era lo lógico, lo que tenía que pasar y pasó. De todas maneras sigo defendiendo que nada mejor para un grupo de alumnos que no repetir con el mismo profesor, en la misma materia, durante varios años. Aparecen nuevas voces, surgen nuevas ideas y se abren nuevas puertas cuando se cambia de profesor. De manera que ellos, ya sin mí cerca, se fueron haciendo mayores. Cursaron  4º de ESO y 1º de Bachillerato mientras algunos iban quedándose atrás, otros se desviaban hacia el mundo de la Letras y yo gravitaba de centro en centro, haciendo lo que creo que mejor sé hacer: trabajar enseñando ciencia en unos niveles educativos determinantes para el futuro académico y laboral de los adolescentes.

De repente, en el verano de 2016, en uno de los peores momentos de mi vida laboral, el destino me llevaba de nuevo a ese pueblo de Madrid que pocos pueden poner en el mapa cuando se menciona en cualquier conversación. Y no solo regresaba al centro sino que tenía que volver a dar clases a muchos de ellos, a muchos de mis antiguos alumnos, ahora ya en 2º de Bachillerato. Nada más y nada menos que en la materia de Física. Con asombro y aprensión descubría, además, que eran casi 25 los chicos que la cursaban (una anomalía debida a las necesidades organizativas de un centro pequeño). Recuerdo el primer día que vi a algunos de ellos en esos primeros días de septiembre y cómo una de ellos exclamaba: "¡Pepe, qué alegría, estás igual!". Y lo decía feliz, confiada, contenta por volver a tenerme como profesor. Mientras, yo, consciente del horizonte que se abría, empezaba a angustiarme, a agobiarme: ¿sabría estar a la altura del reto que se me exigía? 

El curso ha sido largo y complicado. Los he visto sufrir, llorar, encabronarse, someterse, rebelarse, volver a sufrir, y a llorar. Pero sobre todo los he visto luchar. A casi todos. Luchar, una  y otra vez,  enfrentándose  a sus propias capacidades, desafiando a miserables determinismos socioeconómicos, enfrentándose a un sistema que los impulsa hacia otras labores y hacia otros estudios, que los quiere apartar de los estudios superiores, que ignora sus sueños y sus necesidades. Ellos sí se enfrentan en soledad, solo con sus armas, a la exigencia educativa. Muchos otros, cuando sufren, gracias a su posición socioeconómica, disponen de todo tipo de ayudas para superar las dificultades, mientras que ellos solo cuentan con su esfuerzo, con su cabezonería y con su grupo de amigos. No todos lo consiguieron. No todos fueron capaces de aprobar. Casi todos lo merecieron por su esfuerzo pero lamentablemente con eso no basta. Tendrán otras oportunidades y terminarán consiguiéndolo. Seguro.

Ahora ya, por fin, el curso está acabado. Y ellos, por fin, respiran. Ahí están, encima del escenario. Tan estupendos, tan jóvenes, tan felices, tan inconscientes. Uno a uno recogen las orlas de manos de sus dos excelentes tutoras. Profesoras de la enseñanza pública que durante todo el curso los cuidaron, guiaron y animaron para que no desfallecieran. Que un profesor u otro sea el tutor de un grupo de alumnos es producto del azar cuando se organiza el curso. Convertir la labor de tutor en una herramienta imprescindible para la superación del curso por parte de los alumnos es, en cambio, solo debido a la implicación del docente. Por ello, desde aquí, mi felicitación y mi respeto para ellas.

Yo les aplaudía desde mi asiento, sonreía, recordaba conversaciones, risas, broncas, clases complicadas, anécdotas impagables, mis momentos de equivocada impaciencia, sus momentos de equivocada frustración. Ellos, mientras, en sus discursos y en sus vídeos trasmitían un sincero cariño hacia su etapa educativa en el centro, preferían quedarse con lo bueno (lo ha habido) y dejar de lado lo malo (que también lo hubo).

Reitero mi orgullo. Por ellos. Por todos. Por los que aprobaron conmigo y por los que, desgraciadamente, no fueron capaces. Orgulloso de haberles dado clases porque en cada momento demostraron que, más allá de las dificultades, estaban dispuestos a seguirme para aprender. Y eso, curiosamente, lo complicaba todo. Hicieron de cada clase un reto ineludible para mí: tenía que estar a la altura de su compromiso y conseguir enseñarles, conseguir que comprendieran cada uno de los conceptos abstractos y extraordinariamente complejos que mi asignatura plantea a este nivel.

Al final de curso, medio en broma medio en serio, les comentaba que no recordaba curso más complicado que este en mis años de carrera docente. Es verdad. Creo que darles clases a ellos este año ha sido el reto más complicado de mi carrera docente. Y estoy muy satisfecho con el resultado. Modesto tal vez, anecdótico pensarán muchos, intrascendente dirán otros. En absoluto. Creo firmemente en que son las pequeñas batallas el espacio en el que más podemos aportar. Dar una oportunidad de futuro a los que todo lo tienen en contra, sin traicionarles, sin regalos, sin buenismos condescendientes es una de las vías que la enseñanza nos permite. Jamás le di tantas vueltas a cada una de mis clases. Ni dediqué más recreos a resolver dudas individuales que nunca hubieran podido tener espacio en las clases.

Pero ahí estamos todos ahora, en un teatro de pueblo, compartiendo su felicidad, celebrando su triunfo. El final de una etapa que les permite incorporarse a los estudios superiores, ir a la Universidad, equipararse a tantos a los que llegar hasta ahí no les supuso ni la mitad del esfuerzo que ellos necesitaron. Y no precisamente por capacidad intelectual. Yo les aplaudo, me río, me emociono, me relajo, por fin, y espero que ahora, que poco a poco mi recuerdo se diluirá en sus vidas, algo permanezca de lo que les intenté transmitir. Respecto a la importancia del pensamiento racional, del conocimiento, del saber y de la duda legítima.

Y espero que no se olviden de dónde vienen. De dónde surgieron. Ahora que volarán lo más lejos que puedan y que quieran. Que no olviden que ellos son carne de la enseñanza pública. De esa enseñanza pública que tantos machacan cada día. Que sin la enseñanza pública difícilmente se les hubiera abierto la ventana de oportunidad que ahora se les abre. Que fue la enseñanza pública la que ningún mérito les pidió, ni ninguna cuota, la que no miró sus apellidos, ni indagó en su origen social. Que fue su trabajo y el de sus profesores lo que les permitió llegar hasta dónde ahora están. Y hasta donde llegarán. La desmemoria y el infecto elitismo son el cáncer que devora a una educación pública que lucha contra los prejuicios de un clase media que olvidó sus orígenes. Ellos son el futuro, dicen. Pero yo, hoy, solo puedo alegrarme por su presente.

Peligros y contradicciones de la nueva educación emocional

Dedicarte a la docencia durante 10 años ofrece cierta perspectiva. Pasar curso tras curso dentro las aulas de la enseñanza pública en Madrid, cada vez más complicadas y masificadas gracias a la doble segregación Concertada/Pública y Bilingüe/No Bilingüe, permite, si trabajas con los ojos abiertos y vives de manera activa tu profesión, construir un opinión sobre lo que enseñamos, cómo lo enseñamos y el contexto social y legislativo en el que podemos enseñar. Cuando curso tras curso cambias de centro y terminas comprobando que existen realidades inalterables cuyo origen es ese contexto socioeconómico y familiar del alumnado que menosprecia la Administración, eres aun más consciente de cómo el auge mediático de la innovación educativa y las nuevas pedagogías no son más que la manera con la que el sistema esconde sus vergüenzas e intenta imponer sus necesidades económicas a la escuela. No basta con la experiencia docente (que es imprescindible), creo firmemente que todo profesor que intente construir un argumentario fuerte sobre la educación y sus consecuencias está obligado a estar continuamente leyendo. Pero no hablo de leer sobre nuevas técnicas pedagógicas y cómo con ellas los alumnos alcanzarán ese insustancial y tiránico estado de absoluta felicidad, sino que hablo de leer sobre economía, política, filosofía y actualidad para realmente comprender el contexto real en el que trabaja cada día.

Una mirada curiosa e indagadora permite asegurar a todo el que sea honesto con la razón intelectual que, más allá de esa realidad determinista de origen socioeconómico y familiar que afecta decisivamente a la trayectoria educativa de los alumnos, no existen verdades absolutas en relación a las mejores maneras de enseñar. En cada centro no constreñido por proyectos educativos totalitarios y que permite libertad de método pedagógico a sus profesores se observa con facilidad cómo los mejores profesores, los que terminan calando en el alumno, aquellos que permanecerán en su memoria para siempre, nunca tienen un único perfil: no tienen por qué ser jóvenes ni mayores, ni innovadores tecnológicos ni representantes de la vieja escuela, ni han de ser obligatoriamente cercanos y empáticos, ni necesariamente distantes. Pero hay una constante que se cumple inevitablemente en todos ellos y que surge siempre que los alumnos hablan sobre ellos, sobre sus mejores profesores. Es una certeza transversal: esos profesores les enseñaron. Les enseñaron cosas. Aprendieron con ellos. Aprendieron conocimientos. Conocimientos que en los siguientes cursos les facilitaron la vida para aprender nuevos conocimientos. No hablan así de aquellos que fueron buenos o cariñosos con ellos, aunque eso lo valoren. A esos profesores los aprecian pero no suelen ser los que los marcan. De los que hablan con esa profunda admiración adolescente que solo surge en los momentos especiales son de los otros, de los que les enseñaron de verdad, de los que les abrieron las puertas de saber. Aunque solo fuese una rendija durante un solo curso. 

La enseñanza de contenidos (eso que algunos llaman "instrucción" de manera despectiva) es la única que, paradójicamente, deja espacio al alumno para la crítica y la rebelión. Para el uso de la razón y de la reflexión. No se puede enseñar nada desde la nada. No se puede aprender nada cuando la nada inunda las aulas. Por mucho que las "flipeemos". Solo desde una defensa expresa del conocimiento podemos defender una escuela realmente útil para la sociedad. Por eso hay que luchar contra ese mantra liberal que, desgraciadamente, los viejos y caducos partidos socialdemócratas europeos han terminado asumiendo como propio: "hay que poner la escuela al servicio de la sociedad". En absoluto. La escuela (pública) es un servicio de la sociedad a sus ciudadanos.

El alumno solo encontrará ese espacio de libertad en las escuelas si sus profesores no son elegidos por empresas, entidades religiosas o estados totalitarios. Es irónico que aquellos que defienden poner el dinero público en manos de empresas privadas u organizaciones religiosas para que eduquen a sus hijos según sus limitantes principios ideológicos son los mismos que lanzan cada día soflamas histéricas sobre el supuesto control ideológico de los alumnos por parte del Estado a través de los profesores funcionarios. Hay que no tener ni puñetera idea de cómo funcionan los IES y los colegios públicos para creerse algo así. La oposiciones y el anoréxico mercado laboral hacen que exista una enorme pluralidad de voces en la enseñanza. ¿Control ideológico de la información que le llega a los alumnos? ¿Control ideológico y moral de la labor docente?  No lo duden, si quieren encontrarlo saben dónde buscar: en la enseñanza privada y privada-concertada.

Actualmente vivimos inmersos en una nueva batalla por la "modernidad" de la educación. De momento apenas roza el día el día de las aulas pero se está convirtiendo en una clamor mediático que construye los cimientos para el asalto final del capitalismo al mundo de la enseñanza ¿Eres profesor? Pues o eres innovador o eres una rémora. Y por innovación hay que dejar de pensar en nuevas tecnologías. La cosa no va por ahí.  La "nueva" educación psicoafectiva, cuyos mayores defensores  se encuentran curiosamente en cierta clase media pijoprogre que ha convertido la crianza de los hijos en un proyecto vital totalitario, intenta modelar emocionalmente a los alumnos y (re)construirlos según valores pretendidamente positivos.

Lo que finalmente se busca son consumidores dóciles y trabajadores entrenados (el puto coaching) emocionalmente para tolerar la frustración. Consumidores poco exigentes, sin criterio propio, sin rabia. Trabajadores adiestrados (¿amaestrados?) en las competencias y habilidades que el mercado considera adecuadas y aprovechables. Sin conocimientos, sin posibilidades económicas de alcanzar estudios superiores de nivel, las clases populares (vamos, los pobres) vuelven a estar de nuevo condenadas. Pero eso sí, estarán "educados", "entrenados" no solo para soportar su miseria y "comprenderla", sino también para  justificarla. No sabrán nada de nada pero creerán que lo que les pasa es normal, natural. Y ese será el gran triunfo de la nueva educación, esa que promete hacerlos felices a todos tan solo mientras sean niños y adolescentes, para después abandonarlos en manos de un Mercado que pueda disponer de ellos "eficazmente". Y los siga formando durante toda su vida.

Contra el desprecio del conocimiento

¿Cómo conseguir que un alumno comprenda que nada gana con focalizar su energía adolescente en negar el aprendizaje que le propone la escuela?

Vivimos en un tiempo en el que el antiintelectualismo se ha infiltrado en todas las capas sociales, el conocimiento se banaliza y la persona instruida en cualquier saber debe disfrazarse coloquialmente de "friki" para poder sobrevivir en su entorno social. Solo deslumbra el que alcanza el éxito, aunque sea debido a la futilidad más absurda. Lo racional ha perdido de nuevo la batalla, no solo contra lo emocional sino también contra una frivolidad hedonista que provoca arcadas. Se desprecia sin tapujos cualquier amago de conocimiento demostrado, de dato contrastado o de opinión argumentada. No hace falta saber, dicen. Y llevan años intentando trasladar ese lema, propio de imbéciles, a la escuela. Se denuesta la "transmisión de conocimientos" (¡anatema!) cuando es la única manera de ser leales con las nuevas generaciones, para que maticen su arrogante (y natural) adanismo adolescente con la comprensión de una historia previa a su vidas donde se ofrecieron muchas posibles soluciones a muchas de las preguntas y desafíos intelectuales y vitales a los que ellos se han de enfrentar. No se trata de acotar esas soluciones, sino de ampliar los horizontes de las posibles respuestas.

Potenciar la creatividad no puede convertirse en dilatar de manera dramática esa época de la infancia en la que se le aplaude de manera exagerada al niño cualquier actividad supuestamente artística u ocurrencia inesperada. Cuando para cada padre su hijo parece ser el más ingenioso, perspicaz y curioso de la manada. La enseñanza en la adolescencia nos obliga a hacerles comprender a los alumnos la importancia de conjugar el principio de realidad con el principio de deseo, desintoxicarles de equivocadas percepciones de esa realidad que hasta ahora, en muchos casos, ha estado supeditada a sus caprichos infantiles, y permitirles conocer sus limitaciones para aprender a trabajar sobre ellas, para mejorar y avanzar en su formación académica e intelectual. Pero claro, todo eso es demasiado prosaico para muchos padres que convirtieron a sus hijos en neojuguetes emocionales durante demasiado tiempo y no están preparados para ningún contratiempo, ni para que nadie les venga a decir que sus retoños no son esas lumbreras que ellos creyeron criar. Esos padres, las nuevas formas de ejercer la paternidad, los pijopadres de clase media y media alta se han convertido en una variable trascendente en la absurda deriva en la que está inmersa la educación en la actualidad. Su manera esencialista de entender la crianza se ha infiltrado sin solución en el debate educativo, y cualquiera de sus absurdas reivindicaciones (como la ridícula y sonrojante campaña "antideberes") encuentra rápidamente altavoces mediáticos financiados, en último lugar, por un sector privado ansioso por aumentar sus beneficios en el apetitoso ámbito de la educación reglada. ¿Quiénes son los que nunca aparecen en estos debates? Los padres de las clases populares. Cuyos hijos serían los verdaderamente perjudicados si estas distopías de perversa felicidad educativa se hiciesen realidad. Nadie los representa jamás en estas discusiones. Significativo.

Desde hace ya muchos años se identifica de manera deshonesta y artera "transmitir conocimiento" con una escuela decadente, del "siglo XIX", mientras que "potenciar la creatividad" del alumno, aunque nadie sepa exactamente qué significa eso, ni qué resultado real se obtiene de ello, supone transitar hacia una luminosa modernidad, hacia un cambio de paradigma pedagógico. Es triste constatar el fracaso de muchos de los profesores que intentan aplicar, en la dureza diaria de las aulas, los delirios de los gurús pedagógicos habituales en las charlas TED. En las redes y en sus discursos se muestran como fanáticos defensores de esas nuevas pedagogías, tan creativas y tan empáticas. Presumen de minusvalorar aprendizajes concretos de sus materias para priorizar las clases-evento (algunos incluso fardan en los periódicos de comer sandías en sus clases como forma de provocar extrañamiento en sus alumnos), que después difunden de manera compulsiva por redes sociales para satisfacer su vanidad y reforzar posiciones en la tribu. Tras el espejismo suele aparecer la cruda realidad, cuando se enfrentan a la aspereza diaria del aula de la enseñanza pública, a grupos de alumnos no seleccionados, sin motivación intrínseca, sin intereses manifiestos, disruptivos no por naturaleza sino, en general, por un  indecente determinismo socioeconómico (eso de lo que nunca les gusta hablar). Y demuestran su incapacidad docente. En el fondo, como la de gran parte del resto de su compañeros profesores. Porque en el día a día del aula es tremendamente complicado hacerlo bien. Incapacidad para empatizar. Incapacidad para conseguir aprendizajes significativos. Incapacidad incluso para mantener en sus aulas un clima de convivencia aceptable. Incapaces. Inútiles en su labor. He sido compañero de algunos de estos profes-gurús. He sido testigo de cómo intentaban implantar en sus horas de tutoría un sucedáneo de mindfulness mientras los alumnos se reían a sus espaldas y contaban cómo se dormían en esas clases y se descojonaban de la influencia intelectual del profesor en cuestión. Nada más ridículo que su fracaso diario. Pero no por el propio fracaso (el éxito nunca dependió tan solo de ellos), sino por las pretensiones y el desdén hacia otras prácticas "menos innovadoras" implícitos en sus discursos. Porque el problema de planteamientos maximalistas como los que defienden es que el fracaso no se contempla, no es posible. Porque ellos son rompedores, dinámicos, cercanos, líderes, guías, innovadores. Ellos son ese tipo de docente que yo describo como "profesor onanista": no dejan de hacer cursos, de "formarse", de preparar "dinámicas", actividades rompedoras... Solo tienen un problema, un obstáculo, un impedimento: la realidad. Sus alumnos, tras su clases, no muestran cambio significativo alguno. Y si, finalmente, su labor impacta de alguna manera en ellos, habría que delimitar si ello depende de sus técnicas pedagógicas o de su carisma. Y qué jodido resultaría tener que constatar que esa influencia, la del carácter, es lo trascendente. Porque echaría por tierra la construcción del nuevo imaginario pedagógico.

Durante lo últimos tiempos asistimos a una anómala y extraordinaria difusión mediática de todo tipo de prácticas pedagógicas alternativas que rozan el delirio. Un ejemplo de ellos es la serie de artículos que la periodista Ana Torres Menárguez publica en El País bajo el paraguas de "innovación educativa" y que, curiosamente  (no es casualidad, seguro) se publican en la sección de Economía del diario.  En ellos podemos encontrar lo que, en un primer momento, podemos considerar tan solo insensateces sin valor a las que nadie medianamente racional podría hacer mucho caso: "El profesor del siglo XXI tiene que enseñar lo que no sabe"; "el profesor ya no tiene valor como transmisor de información. Ahora lo que tiene que hacer es diseñar nuevas experiencias de aprendizaje"; "en la escuela se aprende a través de la memorización, sin pensar". Prácticamente cada día aparece un nuevo sabio dispuesto a aportarnos luz (difusa). Este, en el ABC: "el conocimiento en Lengua, Matemáticas, Ciencias y Humanidades está en Internet, los jóvenes tienen que hacer cosas prácticas en el colegio". El primer impulso del que conoce la educación desde dentro, desde las aulas de la educación obligatoria, es desdeñar afirmaciones idiotas como las anteriores. El primer impulso es la risa incrédula. Pero deberíamos andar con cuidado porque detrás de la proliferación de críticas a la docencia realista y pragmática que tiene resultados (por supuesto mejorables) y ha permitido posibilidades de futuro a miles de alumnos no se intuye un intento de mejora de lo existente, sino su sustitución por ensoñaciones intelectualmente propias del pensamiento mágico que, en el fondo, enmascaran el último intento del sector privado por dirigir y capitalizar la "modernización" pedagógica de nuestras aulas y nuestros profesores.

Yo soy profesor de la ESO y Bachillerato. Nunca seré uno de esos grandes profesores que promociona la Fundación Atresmedia. Afortunadamente. Tampoco hago videos de Youtube. Considero lo del flipped classroom una extraordinaria memez que, en muchos casos, provoca vergüenza ajena y que, en todo caso, aleja al alumno del elemento clave de la enseñanza presencial: la posibilidad de interpelar directamente a su profesor cuando no comprende algo. Creo que el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) puede resultar útil para aprendizajes concretos, pero resultan evidentes sus limitaciones para una formación profunda y reflexiva por el tiempo disponible para cada materia. Es clave entender que no existen soluciones mágicas en esto de la educación pero que, por supuesto, no se puede desdeñar el uso de nuevas estrategias de aprendizaje si resultan útiles, provengan de la corriente pedagógica que provengan. No conozco un solo profesor al que le preocupe su profesión que no modifique cada año sus clases buscando nuevas maneras de llegar a sus alumnos. Pero en estos tiempos oscuros resulta fundamental posicionarse y defender con enorme firmeza la importancia de los contenidos. Se está transmitiendo en la actualidad un absurdo y peligroso desprecio por la adquisición de conocimientos. Y en esa trinchera nadie me encontrará jamás. Yo doy clases. A la vieja usanza. Y transmito conocimientos (¡anatema!). Doy "clases magistrales" (bueno, ya me gustaría que fueran magistrales). Y lo haga mejor o peor soy consciente cada día de que es inevitable cierto nivel de fracaso. Porque yo fracaso. Todos los días. Desde hace años. Desde que empecé a dar clases. Incluso aunque las clases funcionen. Siempre hay algunos alumnos que se perderán por el camino. Que no entienden que aprender implica motivación y emoción, sí. Pero también esfuerzo. Y constancia. Pero es que, además de lo que hagamos mis alumnos y yo, también existe el contexto socioeconómico y familiar en el que se desarrolla la vida del alumno. Y ese factor tiene una importancia esencial, acrecentada por los recortes, los aumentos de ratios y la segregación sociológica que provocan programas como el bilingüismo en Madrid. Porque el fracaso educativo es una realidad que no va a desaparecer. Pero no afecta a todos por igual. No afecta por igual a los hijos de la clase media que a los hijos de las clases populares. Y no es casualidad. Y esa es la lucha a la que yo he decidido dedicar mi vida laboral. No soy un mercenario ni tampoco me considero tan solo un profesional de la educación pública. Si hacen bien su trabajo entiendo a los primeros y respeto a los segundos. El cementario educativo está repleto de bobaliconas vocaciones sentimentalmente equivocadas.  Yo soy un convencido. Un entusiasta. Creo realmente en la importancia de mi labor, a pequeña escala, en la vida de los cientos de adolescentes a los que ya di clases. Cada loco con su tema.

Espero que mis alumnos, en el futuro, me recuerden con cariño. Que consideren que siempre los respeté y que siempre estuve ahí para ayudarles en su formación. Me obsesiona eso. Que sean conscientes de que les enseñé lo que tenían que saber en ese momento clave de sus estudios. Pero sobre todo espero que me recuerden por haberles transmitido la necesidad de aprender conocimientos, de saber muchas cosas, de muchas materias (no solo de la mía), de estar atentos a la realidad, de no dejarse seducir por los atajos. Porque solo con información y el conocimiento de voces diferentes y datos contrastados se puede desarrollar un pensamiento crítico. Lo demás es una enorme mentira disfrazada de buenas intenciones.