Y hoy volvemos a la calle, exigiendo lo que ya escribía hace dos semanas, exigiendo que se deje de privatizar la educación, exigiendo el fin de la concertación. Porque motivos hay.
Al menos parece que otras voces se empiezan a alzar. Aquí, enlazo el artículo que Belen Gopegi escribió ayer en Público sobre nuestras reivindicaciones, que debieran ser las de todos. Un magnífico artículo.
Por cierto, una muestra más de por qué este periódico, a pesar de todos sus defectos, es útil e interesante. La sección de Dominio público es de lo mejorcito de la prensa nacional escrita.
Al menos parece que otras voces se empiezan a alzar. Aquí, enlazo el artículo que Belen Gopegi escribió ayer en Público sobre nuestras reivindicaciones, que debieran ser las de todos. Un magnífico artículo.
Por cierto, una muestra más de por qué este periódico, a pesar de todos sus defectos, es útil e interesante. La sección de Dominio público es de lo mejorcito de la prensa nacional escrita.
¿ES LA LOGSE/LOE LA CAUSA DE LOS MALES DE LA ENSEÑANZA?
ResponderEliminarLas reflexiones siguientes son las opiniones de un profesor de enseñanza secundaria en torno a los males de la enseñanza actual. Las lanzo al ágora público no para que se conviertan en dogma de fe, sino para originar otras reflexiones por parte de quienes las lean. Van por tanto dirigidas a otros profesores, pero también a todos los ciudadanos interesados en la educación que ofrece nuestra sociedad actual.
La motivación de esta exposición es crear un verdadero debate público sobre la enseñanza.
No puedo sentir sino perplejidad al constatar que las reivindicaciones y lemas que encabezan las protestas en estos movidos días de junio no mencionen la LOGSE ni la LOE (ambas impregnadas del mismo espíritu). Ni siquiera aparecen en un segundo o tercer lugar como causa de gran parte de los males de la enseñanza.
A modo de preámbulo:
Lo que desespera a la mayoría de los profesores es que no se han dado cuenta aún de cuál es su función. Ellos (nosotros) aun nos creemos que nuestra principal función es enseñar matemáticas, física, historia, etc. Pero lo que la administración pide de nosotros (aunque nunca de modo claro y explícito) es una suerte de asistencia social. De hecho nuestra formación es cada vez más irrelevante. Da igual ser maestro o profesor, doctor o licenciado, profesor de matemáticas o de literatura. Todos somos, aun sin asumirlo conscientemente, una única cosa: asistentes sociales, y por tanto, todos somos intercambiables. La mayoría creemos que la instrucción es lo principal, pero la administración tiene muy claro que es lo absolutamente secundario. A estas alturas al menos debemos reclamar claridad. Que no sigan confundiendo al personal (el gremio educativo es estadísticamente el que más acude al psiquiatra).
El paciente (la enseñanza)) está agonizando de cáncer y el médico nos pide que hagamos lo imposible para que deje de sangrar la espinilla de la cara. Los males de la enseñanza son tan estructurales y de hace tanto tiempo que cuando alguien sale con que se recibe poco dinero en los institutos por parte de la administración o carga su furia contra la clase de religión que se sigue dando como optativa en la enseñanza pública, me dan ganas de morirme. En fin, las espinillas hay que curarlas, pero ¿es que nadie ve que el paciente se muere?
¿Por qué no funciona la enseñanza?
¿Dinero?
Es verdad que cuanto más dinero se invierta en la enseñanza, mejor; pero no es verdad que el dinero sea un factor determinante. Es decir, el aumento en la calidad de la enseñanza no se corresponde con el aumento en la cantidad de dinero invertido en ella. Existen umbrales. Si en un instituto hay diez ordenadores es mejor que si hay cinco, pero la calidad de la enseñanza no aumenta en proporción. Es decir, no aumenta el doble. Incluso es posible que sin empeorarla, rebasados ciertos umbrales tampoco sea capaz de mejorarla. Podemos encontrar Centros con menos presupuestos que den una enseñanza con mayor calidad que otros con más presupuestos. Existen comunidades más ricas (Cataluña) que tienen peor enseñanza que otras más pobres (La Rioja).
¿Obligatoriedad hasta los 16 años?
Un razonamiento elemental me puede llevar a concluir que aumentando los años de educación obligatoria aumenta la calidad de la enseñanza. Pero se obvian algunas objeciones básicas de Psicología Evolutiva. De nueve a diez años y de quince a dieciséis ha transcurrido un año. Pero la equivalencia cuantitativa no se corresponde con lo cualitativo. Es decir, un niño de diez años no es igual que un niño de dieciséis. Este último tiene una voluntad más formada. Si dice no quiero, es no quiero, y las posibilidades persuasivas del padre o del educador caen en barrena. De modo que, por sí misma, esta medida no es buena. Puede ser buena o mala según otros factores. Me inclino a pensar que es mala si va acompañada de una enseñanza uniforme y en exceso teórica. Puede ser buena si va acompañada de diferentes itinerarios que permitan al alumno y a sus padres acomodar la formación del alumno a sus capacidades e intereses.
Hoy en día la enseñanza secundaria obligatoria es uniforme, a mayor gloria de ideales de igualdad, pero como la realidad es tozuda, cada vez más se implementa con medidas diferenciadoras (llamadas por la terminología educativa al uso medidas diversificadoras, compensatorias o reforzadoras) que se cuelan por la puerta de atrás.
No obstante, la diferenciación aparece de modo perverso, pues es considerada como una ayuda hacia los alumnos para ponerse al nivel del grupo base. Esto es, diferencia para conseguir la anhelada igualdad. Diferencia con mala conciencia, podríamos llamarlo. Se les saca en pequeños grupos de la clase nodriza y se les intenta enseñar más intensivamente apelando a su deficiencia, diferencia o peculiaridad. En fin, así dicho parece hasta bonito, pero tal orientación es estructuralmente nociva. ¿Por qué?
Empezando por el eufemismo que la designa: diversificación (mal empezamos si la educación, que tiene que ver con el lenguaje esencialmente, se empeña en oscurecer los términos para no ser entendida) y acabando con el fin que pretende: todos iguales, y por ende, al final todos iguales en la ignorancia.
No insistiré en los motivos reales que llevan a formar este grupo diversificado, pero en la práctica, la mayoría de las veces, el grupo de diversificación es una pintoresca mezcla de alumnos con problemas de conducta y alumnos con deficiencias cognitivas. Intentar atender a los dos sin volverse loco es literalmente imposible. ¿Cómo enseñar a leer a Pepito mientras que Juanito intenta tirar por la ventana a su compañera de pupitre? He ahí un dilema no resuelto aún por la moderna ciencia psicopedagógica.
La cuestión esencial no es que el grupo separado alcance al grupo base (desgraciadamente la mayoría de las veces el grupo base es literalmente base, un verdadero desierto de conocimientos y de buenos hábitos), sino que todos aprendan y se formen lo mejor posible, lo cual está reñido, al menos empíricamente reñido, con que se formen igual. Una honesta diversificación es la que plantea la diferencia estructuralmente, con distintas ramas de enseñanza secundaria. Es decir, diferentes ramas de enseñanza secundaria porque las personas tienen diferentes intereses y porque esto aumentaría la excelencia académica e incluso la profesional. Y hasta si me apuran, en un sentido utilitarista, la mayor felicidad para el mayor número. Intuyo que el número de juanitos que intentan tirar por la ventana a sus compañeras de pupitre disminuiría significativamente. A su vez, el número de pepitos que aprenden a leer aumentaría en proporción. En fin, que sobran razones.
¿Por qué no se hace? Lo ignoro. Pero quizá en un planteamiento teórico donde conceptos como integración e igualdad imperan (esto es así en el ideario educativo desde los tiempos de la LOGSE hasta la LOE actual) los subgrupos diversificados deben volver al espacio de la clase base en aras de la integración, confundiendo integración con la mera contigüidad. Es obvio que estar más juntos durante el mayor tiempo no es estar más integrado.
¿Inmigración?
A menudo surge la cuestión migratoria. Se dice que los colegios privados o privados/concertados tienen mejor calidad porque acogen menos alumnos inmigrantes. Y esto es así, según la psicopedagogía políticamente imperante, porque la defensa de los más débiles (económicamente más débiles, aunque no siempre solo económicamente), en este caso los inmigrantes, nos obliga a rebajar la exigencia en la instrucción y acentuar las capacidades socializadoras de la escuela. ¿Está esta tesis justificada?
Primeramente, quien más perjudicado sale con una enseñanza sin calidad, esto es, de baja instrucción, es precisamente el inmigrante. La enseñanza básica y estatal debe servir, entre otras cosas, para que sea posible la movilidad social. Y sin calidad, esto no se produce. Es precisamente el inmigrante, dada su precariedad, el más motivado para esta ascensión social (el que en circunstancias normales se mostraría más motivado). A finales de los años sesenta y en la década de los setenta los hijos de los trabajadores (clase baja y media baja) podían aspirar a mejorar las vidas en relación con las de sus padres porque la enseñanza pública tenía unos niveles de exigencia aceptables. Pero esto implicaba una selección inevitable. El factor fundamental de esta discriminación era la propia capacidad, voluntad y esfuerzo del estudiante. Y en absoluto el nivel económico del mismo. Afortunadamente para muchos de los que hoy somos adultos e hijos de humildes trabajadores nadie se atrevió a llevar a la práctica la tesis educativa psicopedagógica que con tan buena conciencia se repite por doquier: a saber, que en los Centros educativos donde había más pobres había que rebajar el nivel de instrucción en aras de la socialización.
Los pobres en los años sesenta y setenta, y los inmigrantes en el 2008, son en muchos sentidos equivalentes, pues son los que más interés tienen en ascender social y económicamente. La diferencia fundamental es que antes los pobres éramos españoles y ahora esos pobres son extranjeros. Ahora bien, la dificultad integradora se da por la lengua, y no tanto por la nacionalidad. ¿De dónde vienen los inmigrantes? Gran parte de los inmigrantes que recibe España son hispanohablantes. En este caso las medidas integradoras no deben ser extraordinarias. ¿Y cuáles deben ser las medidas extraordinarias para los inmigrantes no hispanohablantes? No me atreveré a dar una respuesta concluyente y cerrada, pero en mi modesta opinión cualquier medida extraordinaria en este aspecto debe pasar por un aprendizaje intensivo de la lengua que habla la mayoría de la población. El porcentaje de inmigrantes no hispanohablantes debe aprender la lengua. La integración y su formación pasa ineludiblemente por este aprendizaje. Pero de nuevo aquí tropezamos con planteamientos melifluos. Las llamadas aulas de enlace sustituyen ahora a los grupos de diversificación. El planteamiento psicopedagógico recomienda que la separación del grupo base para aprender la lengua y familiarizarse con la cultura debe ser también “un ratito”, pues como la integración se entiende fundamentalmente como contigüidad, el alumno ruso o chino debe volver a su grupo base para estar con los compañeros de su misma o parecida edad.
En mi opinión un inmigrante chino que lleva un año en España, y que apenas dice buenos días o cómo esta usted, debe tener un aprendizaje intensivo de la lengua, y en nada ayuda pasearle por las clases de física o historia si no entiende ni el diez por cientos de lo que dice su profesor ni sus compañeros de aula. Esto no es integración, y a pesar de pecar de reiterativo, insisto: es sólo coexistencia espacial con otros alumnos de su misma edad.
¿Promoción obligatoria?
Todo alumno debe ascender de curso según marca la ley, pero la ley no da un valor sustantivo a los conocimientos o a las actitudes (léase buenos hábitos, es decir, una conducta que al menos no entorpezca el aprendizaje de la mayoría). El criterio fundamental es la correcta integración y socialización del alumno, y en relación con este criterio es muy importante que el alumno abocado a repetir no se aleje demasiado de su grupo de edad.
Evidentemente el alumno que tiene buen nivel académico y buena conducta pasa sin problemas al curso siguiente. Quien tiene un nivel académico malo (con varias asignaturas no aprobadas ni recuperadas en múltiples oportunidades) y un comportamiento pésimo o simplemente malo, también pasa. Pero ojo, quien tiene un nivel académico pésimo y una conducta nefasta también va pasando, aunque un poquito más lentamente. Obviamente el problema no es el primer grupo (este grupo es más bien la victima), el problema son los otros dos grupos que al promocionar mecánicamente entorpecen el nivel de aprendizaje de todos, de ellos mismos y de los otros (el grupo víctima).
Es oportuno recordar que cualquier alumno matriculado en ESO solo puede repetir un año cada ciclo. Es decir, un año cada dos años. Aun suspendiendo todas las asignaturas y aun sin saber español (si se trata de un alumno extranjero), si ya ha repetido 1º de ESO promociona obligatoriamente a 2º de ESO. Y el curso siguiente promociona mecánicamente a 3º de ESO, aun sin mejorar en conocimientos o actitudes. Si su nivel académico y conductual no mejora, probablemente repetirá 3º. Pero no siempre es así. Podría pasar a 4º normal o a 4º de diversificación. Dado que será el “último” año de educación obligatoria los criterios para tomar esta decisión no suelen ser (ahora menos que nunca) académicos o actitudinales. Se trata de saber qué es lo mejor para el chico/a en cuestión, que repita 3º y separarlo de sus compañeros casi de su edad o promocionarlo a 4º donde seguirá estando con sus conocidos compañeros (en los casos en los que el problema del alumno es un comportamiento inadecuado, él y sus inseparables compañeros podrán seguir fastidiando la clase rebajando el nivel académico del grupo y seguir desesperando a sus profesores). La cuestión académica, actitudinal o lingüística, en el caso de los no hispanohablantes, cuenta aquí muy poco. De nuevo el criterio fundamental es el de la integración/socialización.
De modo que en un 3º o 4º de ESO (para aclarar a los lectores no docentes que se pierden con tanto ciclo y curso diré que 3º y 4º de ESO se corresponden por edad a lo que en el plan antiguo era 1º y 2º de BUP) nos podremos encontrar con el chino y el ruso que no tiene ni idea de hablar español, los “gamberretes” de turno que se lo pasan bomba crispando a sus compañeros y a su profesor, los que tiene problemas cognitivos a veces verdaderamente llamativos (diversos tipos de autismos, psicopatías y deficiencias mentales), y todos ellos junto a lo que yo llamo el grupo víctima, “los normales”, que por cierto a estas alturas ya son muy poquitos pues por contagio y mímesis se han ido uniendo a alguno de los otros, sobretodo al de los gamberretes que es el que tiene mayor “prestigio social”. Este grupo de normales que queda son los resistentes, y son normales en relación con los alumnos de los años setenta, por ejemplo, pero son verdaderos héroes por su resistencia al contagio, y en otras circunstancias serían desde luego excelentes. Los que en estas circunstancias llegan a ser excelentes son verdaderos genios.
Ahora bien, este selecto grupito de alumnos que logra atravesar el desierto de la ESO solo tiene dos años para paliar el triste favor que le han hecho sus geniales gobernantes y la élite de expertos psicopedagogos que diseñó y puso en marcha esta casa de locos. Dos años, eso es lo que dura el bachillerato en la actualidad. ¿Recuerdan los tiempos en que había tres años de bachillerato y un año más de facto que se llamaba COU? En fin, aquello se acabó porque como ustedes saben era una cosa muy elitista que perjudicaba a los pobres. Pues bien, en tan solo dos años el alumno debe sacudirse todas las nefastas inercias de la ESO, incluido malos hábitos y el mínimo esfuerzo intelectual que en aquel desierto se exigía. La desesperación de los profesores ahora es de otro cariz, pero no menos erosiva. Prácticamente el primer curso de bachillerato se pierde intentando hacer comprender a los alumnos que aunque vengan a clase siempre, sean muy buenas personas o tomen los apuntes con rotuladores de colores (muy bonitos ellos, por cierto), si sacan un cero en un examen, suspenden; que aunque ellos tienen sus opiniones sobre las cosas, 2+2=4 no es una cuestión de opinión; que hablar y levantarse sin permiso es intolerable; que el bachillerato no es obligatorio y si no les gusta pueden no matricularse, y así ad infinitum.
¿Atención a la diversidad?
Los alumnos con discapacidad intelectual grave deberían tener unas enseñanzas adaptadas a ellos y no estar acoplados en grupos donde sentirán la discriminación que supone la comparación permanente con alumnos más capacitados, y de donde además se les saca para los apoyos, refuerzos y demás adaptaciones que no son sino expresiones eufemísticas para ocultar lo que es una real discriminación y segregación.
Hay mucha menos discriminación cuando se comparan realidades distintas como el BUP y la FP de hace algunos años, por ejemplo, que cuando se junta a los alumnos y luego se les separa en función de sus resultados, como ocurre en la ESO con el grupo básico y el correspondiente “diversificado”. Hace años un alumno podía estudiar FP por muchas razones (aunque esto no era lo mayoritario yo mismo recuerdo a compañeros de colegio que eran excelentes estudiantes y se decidieron por FP), pero si hoy un alumno de diversificación “opta” por estudios profesionales, los realiza por una sola cosa, por tener peores resultados académicos que sus compañeros de nivel. Pero curiosamente en la terminología educativa de la LOGSE/LOE aquello era discriminar y la “diversificación” actual es integrar.
Bueno, Jesús, muchos argumentos
ResponderEliminary demasiado poco tiempo actualmente para debatirlos por mor de las oposiciones.En quince días espero poder responder a sus argumentos con nuevos argumentos, no sólo para rebatir los suyos, sino para discutir hacia dónde hemos de dirigir el foco de la crítica constructiva para mejorar la educación pública