De manera recurrente, con argumentos falaces y medias
verdades, reaparece en el #ClaustroVirtual el hipócrita debate en torno a la
necesidad o no de los deberes en la formación académica de nuestros alumnos.
Existe una ingente literatura académica sobre el asunto en la que cada uno
suele encontrar y difundir solo aquello que le conviene para sostener su punto
de vista, escondiendo de manera capciosa lo que contradice a la generalización
con la que pretende convencer a la sociedad.
Como siempre, intento participar en este debate con
honestidad y partiendo de una premisa muy concreta: la realidad de la
organización de nuestro sistema educativo. Y por especificar aún más, hablo
desde la Comunidad Autónoma de Madrid, con ratios hasta hace un par de años de
30-33 alumnos en la ESO (algo que, poco a poco, la demografía está permitiendo
bajar. Estamos ya a 25-28 hasta 3º ESO) y 35-38 en el Bachillerato.
Partiendo de esta realidad, esta son mis 10 reflexiones
urgentes sobre el artificioso debate de los deberes:
1. Nunca discutas sobre la necesidad de los deberes en el
aprendizaje de los alumnos sin aclarar antes el nivel educativo sobre el que se
está discutiendo. Muchas controversias acaban cuando eso se aclara. Nada tiene
que ver considerar los deberes innecesarios en los primeros cursos de Primaria
con sí considerarlos necesarios en la ESO y el Bachillerato.
2. Creo sinceramente en la necesidad de que los alumnos
realicen deberes en sus casas con los que reforzar su aprendizaje en la ESO y
el Bachillerato. No entro a valorar lo que debería suceder en Primaria. No soy
especialista. Intuyo que en los últimos cursos de esa etapa también serían
necesarios.
3. Nunca se deben calificar los deberes por estar bien o mal
hechos. NUNCA. Solo se debe valorar que el alumno intente hacerlos. Este punto
es clave. Sin esa equivocada amenaza de la calificación, los deberes son la
mejor manera de fomentar el trabajo autónomo del alumno para que sea capaz de detectar fallas en su aprendizaje. Por ello, si el profesor no se gana la confianza de sus alumnos para
que entiendan que la valoración positiva de ese trabajo se consigue solo con
haberlo intentado, habrá fracasado a la hora de conseguir dar un valor
pedagógico a ese trabajo autónomo del alumno. Esto es muy importante.
4. Evidentemente, el valorar solo el intento de realizar los deberes propuestos abre la puerta
a la picaresca. En mi materia, FyQ, permite que solo realizando un
planteamiento de datos de un problema el alumno explique, compungido (sea verdad
o no), que no sabía cómo seguir.
En este caso, la experiencia del docente es clave: debe conocer a sus alumnos y
gestionar esa picaresca con diferentes estrategias pero, en todo caso, el
intento del alumno debe ser considerado siempre positivo, también en estos
casos dudosos, y ese alumno debe intervenir en la posterior corrección de los
deberes para ayudarlo con sus problemas de aprendizaje.
5. Cada alumno tiene su contexto sociofamiliar. Por ello, no
solo se ha de valorar que los deberes se hayan hecho sino que hay que
confrontar a los alumnos que parecen hacerlos bien con la resolución planteada para ver si la entienden. Deben darse cuenta lo antes posible de la inutilidad de hacerlos
con ayuda y sin comprender apenas nada de lo realizado. Sin penalizaciones La idea es
clara: el alumno ha de entender que lo único que se valora es que intente hacer
esos deberes porque le servirán para consolidar el aprendizaje construido. Y
que no saber hacerlos significa que, en el aula, ese alumno y su profesor
tienen que volver a repasar lo trabajado.
6. Es ridículo mandar deberes de forma rutinaria tras cada
clase. Los deberes nunca deben ser excesivamente repetitivos ni entenderse
como una dinámica de control del tiempo de los alumnos en sus casas. Eso sí,
cuando toca hacerlos para reforzar el aprendizaje deben ser una obligación. "Machacarles"
a deberes nunca es productivo. Renunciar a ellos en la ESO y en el Bachillerato es, en general,
trabajar contra su formación.
7. Desconfía de los docentes que públicamente, y sin
matices, se muestren contrarios a los deberes: nunca dejarán a sus hijos
fracasar educativamente y son perfectamente conscientes de lo complicado que resulta acceder a estudios
superiores sin construir hábitos de trabajo autónomo y sin acumular un conocimiento de base fruto del estudio.
8. Defender que el adolescente no debe tener deberes
académicos porque por las tardes ha de disponer de tiempo libre para realizar
otras actividades extraescolares es una forma perversa de clasismo social. Elude la realidad de miles
de familias cuyos padres no pueden pagar esas actividades ni estar en casa con
sus hijos por la tarde. Ese trabajo autónomo de los alumnos será la base de
cualquier formación superior a la que puedan optar. Sin ese trabajo individual,
sin esa construcción de un "yo, estudiante" (que supera obstáculos
con la ayuda de su profesor), no existe posibilidad de un aprendizaje real.
9. Si alguien defiende que un alumno de 4º ESO puede
aprender e interiorizar con la suficiente profundidad los conceptos de materias
como FyQ (que son absolutamente necesarios para que muchos de esos alumnos
puedan continuar su formación posterior) solo con 165 minutos semanales (de
aula) durante un curso o no tiene ni puñetera idea de lo que habla o realmente
no le importa absolutamente nada la igualdad de oportunidades educativas a la
hora de que un alumno pueda o no optar a estudios superiores.
10. Si a pesar de explicarle a tu interlocutor todo esto, te
cita a Alfie Kohn y su infumable y clasista ensayo El mito de los deberes,
corre. Si te habla de Ken Robinson y de cómo la Escuela destruye la creatividad
de SU hijo, huye. Eso sí, analiza la diferencia entre lo que dice y lo que hace
a la hora de organizar la formación académica de sus hijos.
Publicado originalmente en X/Twitter el 21 de octubre de 2021
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Inauguro una nueva sección en blog, con la etiqueta
#APieDeAula, en la que recopilaré, en formato post, hilos que he ido publicando
durante estos últimos años en X/Twitter. A ver qué tal le sienta el cambio a lo
escrito.
Estoy
cada vez más convencido de que muchos de esos talleres educativos enfocados a
la gestión de las emociones y destinados a alumnos de 1º ESO y 2º ESO tienen
una serie de efectos secundarios realmente negativos que no se suelen contemplar
y que es necesario señalar:
1.
Exacerbación de un yo emocionalmente totalitario: el derecho a ser respetado
deriva en una exigencia que impide cualquier crítica que pueda dañar la
autoestima.
2.
Exaltación de lo sentimental como motor vital: nada importa si te sientes mal.
Has de ser cuidado. En tus términos, con tus condiciones. Sin dejar apenas espacio a una ayuda sincera si no refuerza tus planteamientos.
3.
Se proponen temas que pueden ser extremadamente sensibles para algunos alumnos
sin contención alguna, sin medir el tiempo real que se tiene para una
metabolización adecuada del drama que la dinámica programada puede hacer
aparecer en el aula.
4.
¿Tenemos derecho a romper y quebrar emocionalmente de manera pública a
adolescentes de 12 y 13 años para que expresen sin cortapisas lo que sienten
delante de un grupo de compañeros que, en su gran mayoría, no son sus amigos y
después podrán usar esa información en su contra?
5.
Al no conocer al alumnado, los profesionales al cargo de estos talleres
intentan tratar a todos por igual (algo, en principio, loable). Como tutor con
conocimiento de quiénes son mis alumnos, he asistido a brutales errores en las
interacciones de los que dirigen estos talleres con los chicos por
desconocimiento de las mochilas con las que estos ya cargan.
6.
¿Mejoran las relaciones sociales del grupo tras estos talleres? Alguien me
decía que igual, sin ellos, todavía estarían peor. Puede ser. No deja de ser
una creencia indemostrable, pero lo cierto es que nunca vi mejorar el clima de
un aula tras la impartición de estos talleres.
7.
Casi siempre me encontré a buenas personas al cargo de estos talleres, preocupados
por los chicos, pero... ¿dónde está el éxito en dejar llorando a la mitad de
un grupo después de una dinámica descontrolada si al tocar la sirena los dejas
atrás porque debes irte a otra aula?
8.
Sin maldad, pero, ¿en qué medida estos talleres para gestionar emociones
terminan siendo más trascendentes en términos de ego para los que los imparten
(que se alimentan de la energía y la franqueza de unos chavales todavía no
maleados) que para aquellos a los que van dirigidos?
9.
A los alumnos se les induce a una reflexión sobre sí mismos (que debería ser
profunda y para la que muchos no están preparados) en unas pocas sesiones que
muchas veces terminan con cuestionarios de valoración: sí, el capitalismo y la
precariedad laboral sobrevuelan siempre todo.
10.
Nunca vi tener en cuenta en estos talleres el postureo adolescente:
a estas alturas de su vida, muchos alumnos saben perfectamente lo que tienen
que decir públicamente en un aula para agradar a esa persona que les quita una clase. O para provocarla.
P.
D. 1: He escrito mucho sobre cuestiones educativas desde la certeza de que lo
que pienso es la mejor opción (¿alguien lo hace de otra manera?). En este caso,
no lo tengo tan claro. ¿Y si, aunque yo no lo vea así, estos talleres sí ayudan
a los alumnos a conocerse mejor? No sé...
P.
D. 2: ¿Por qué no se ofrecen también talleres educativos en los que, en lugar de
alimentar el esencialismo emocional de los adolescentes, se les exija autocrítica
sobre sus acciones y se les ayude a responsabilizarse de lo que hacen (y no solo
se les permita justificar cómo se sienten)?
P.
D. 3: Si eres docente y vienes a criticar este post en términos ofensivos, una
reflexión final: tienes que ser realmente bueno en el cuidado y en la
atención de tus alumnos para venir a darme lecciones sobre ello. Porque sé el
tiempo que les dedico y cómo me preocupo por ellos.
Publicado originalmente en X/Twitter el 6 de mayo de 2022
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Como profesores, somos el
reflejo de los alumnos que fuimos. Es algo que siempre he sentido con mayor intensidad
cuando enseño Física, materia en la que soy especialista por formación, en
cualquier nivel de la ESO y el Bachillerato.
Siempre he tenido buena memoria y,
además, me gusta ejercitar la evocación para recordar todo lo que pensaba y
decía cuando era más joven, no solo como un ejercicio d e honestidad intelectual
hacia la interpretación de mi pasado sino también como una manera de no
desconectarme de las motivaciones y las sensaciones de mis alumnos adolescentes. Es evidente que,
a medida que uno se va haciendo mayor, cada vez es más complicado el ejercicio,
así como que resulta innegable que, aunque uno crea recordar nítidamente aquello
que sucedió o pensó hace ya tantos años, lo que hacemos es reconstruir el
pasado continuamente de la manera más amable posible para nuestro presente, con
el objetivo de sobrevivir en nuestro hoy sin que nuestro yo de ayer venga a
recordarnos ciertas traiciones vitales que aseguró que jamás cometería.
A pesar de estos condicionantes, creo recordar medianamente bien cómo enfoqué el aprendizaje de la Física cuando
fui alumno, desde aquella primera versión absolutamente idealista de mi yo
adolescente, en la que mientras aprendía los rudimentos de esta ciencia iba
construyendo un posible yo futuro que ejercería la investigación científica (lo
que me servía de motivación extra para esforzarme en comprender aquellas leyes
que, de repente, daban sentido al universo), hasta aquella última versión de mí como estudiante,
al final de una carrera universitaria al que llegué absolutamente extenuado, en la que sin
haber perdido nunca del todo la pasión por conocer e indagar había ya extraviado
por completo las ganas por emprender una carrera laboral relacionada con la
investigación, lo que me llevó a distanciarme también de cierto compromiso con
el aprendizaje.
Desde aquella pasión inocente,
soñadora y algo naíf por la Física hasta el distanciamiento excesivamente
crítico con ella por la realidad laboral que suponía la investigación al final
del carrera universitaria, pasó casi una década en la que me hice adulto y construí
los cimientos personales, ideológicos y morales de lo que hoy soy. A pesar de ciertas
decepciones y una clara tendencia al diletantismo, y más allá del momento, muchas veces tardío y equivocado desde un
punto de vista práctico en la vida universitaria pero siempre adecuado cuando fui
adolescente, siempre mantuve como
estudiante una constante cuando el aprendizaje de la Física me obligaba a pararme
y a dedicar horas y horas a profundizar en su estudiopara enfrentarme a los exámenes que llegaban:
nunca disfruté por completo de la resolución de problemas (cada cual más enrevesado
y desafiante) mientras que siempre disfruté intentando desentrañar las teorías
científicas y sus consecuencias. Entender los porqués y profundizar en aquello
que estudiaba justo cuando apenas disponía de tiempo para preparar los exámenes
no fue nunca una buena decisión desde el punto de vista práctico, pero no era
capaz de hacerlo de otra forma, a pesar de que era algo que debía haber siempre
hecho algunas semanas y meses antes.
Recuerdo las riñas y las
críticas, justificadas, a mi enfoque de aprendizaje por parte de mis mejores
amigos de mi época universitaria, que tanto me ayudaron también cuando tuve que
compaginar estudios y trabajo (un abrazo, mi cariño y mi agradecimiento para
Dani, Juanma y Sergio). Nunca pude discutirles nada, seguramente tenían razón. Al
menos en la universidad, al menos en ciertos momentos. Pero siempre dio igual.
Nunca pude enfrentarme a la preparación de los exámenes solo repasando y
haciendo una y otra vez una colección de problemas tipo que necesitaba conocer
para aprobar. Quería algo más, pero nunca terminé por dedicar el tiempo
suficiente para convertir esa pasión por el conocimiento en algo esencial y
duradero a escala universitaria. Otros intereses como el cine, la literatura, la política o las
tonterías protoadultas venían siempre a perturbar ese enfoque de aprendizaje que,
a pesar de todo, sigo creyendo que es el más interesante y válido para aprender
ciencia.
Todos los docentes saben que los
primeros años, cuando uno empieza como profesor de Secundaria, tira de recursos
propios, carisma y cercanía con los alumnos gracias a la propia juventud. También se aprovecha
la experiencia transmitida por docentes más veteranos con los que se comparte
departamento. Y, por supuesto, se han de dedicar horas, y horas, y horas a la preparación de
las clases para no perder nunca el pie en el aula frente a 30 adolescentes. No
hay mucho tiempo para nada más. Pero con el paso de los años, a medida que he ido
afinando mi enfoque sobre cómo enseñar la Física y la Química en los distintos
niveles educativos,también he dispuesto de más tiempo para reflexionar sobre la propia práctica docente. Y una de las
pequeñas ramificaciones de esa reflexión, tal vez intrascendente en relación a
los grandes temas, pero que a mí resulta tremendamente interesante, ha sido confirmar
la intuición con la que abría este post: más allá de enfoques pedagógicos y
metodológicos, la enseñanza que plantea cada docente de una asignatura siempre contiene
una reminiscencia, un lazo invisible que la une con la relación que ese docente tuvo, como joven
aprendiz, con aquello que hoy enseña. Y en la enseñanza de ciencias como la
Física, me parece que la diversidad de profesorado en los departamentos aporta
una riqueza fundamental a los alumnos que van pasando por distintos profesores en los diferentes
niveles educativos.
Como ya se intuye por lo que he comentado, por mi propia
experiencia con el aprendizaje de la Física en particular y de las ciencias naturales en general, me resulta insoportable avanzar
sobre los conceptos teóricos sin provocar desafíos cognitivos a mis alumnos que
les permitan ir más allá de las fórmulas y les obliguen a replantearse continuamente lo que creen ya conocer sobre aquello que trabajamos. Eso me hace convertir cada resolución
de cada problema o cada explicación de un nuevo concepto (o simplemente de la
unidad de una magnitud) en una especie de clase teórico-práctica que nos obliga a indagar en las consecuencias de esas teorías y conceptos que ellos ya
creen conocer y manejar pero, en el fondo, apenas intuyen todavía su
significado. Este enfoque, por supuesto, tiene un coste de oportunidad. Y ahí
entran esos otros compañeros, mucho más prácticos que yo, que son capaces de no
irse tanto por las ramas y, tal vez, ciertamente, profundizar menos en los
conceptos de lo que a mí me gusta pero, a cambio, disponer de más tiempo para
proponer problemas más desafiantes y más ricos con los que, finalmente, el
alumno que se esfuerza también es capaz de alcanzar una comprensión profunda de los
conceptos a partir de un enfoque didáctico diferente. O esos otros que prefieren entrelazar
someras explicaciones teóricas con continuas prácticas
de laboratorio que permiten al alumno no tanto trabajar el pensamiento
abstracto pero sí vislumbrar las consecuencias reales de aquello que estudia.
Pero es fundamental no (auto)engañarse: no hay tiempo para todo y, por mucho que algunos se empeñen en eludir la
realidad, el docente debe entender que cada decisión pedagógica y metodológica
que toma supone, inmediatamente, cerrar las puertas a sus alumnos a otros
planteamientos de aprendizaje que pueden ser igual de valiosos para ellos.
De ahí la importancia que tiene ser humilde y que el docente, en lugar de
construir ensoñaciones pedagógicas usando a sus alumnos como conejillos de
indias, asuma la necesidad de integrar en su propuesta educativa algunas ideas de otras visiones didácticas de su materia.
Parece evidente y se puede
extrapolar fácilmente de lo que escribo, que considero una pena (cuando no hay
más remedio) y un error (cuando es evitable y no se evita por cuestiones de interés personal) que un alumno tenga
más de dos cursos seguidos de la ESO y el Bachillerato al mismo profesor en una
misma materia. Porque tras hablar con los que han sido mis compañeros de
departamento de Física y Química todos estos años, o cuando leo a compañeros de
otros institutos en las redes, he llegado a la conclusión de que, en general, sus enfoques
didácticos, a veces tan dispares de los míos, tienen mucho valor porque
representan no solo su visión de lo que debe ser la enseñanza de nuestra
materia sino que también representan las necesidades de otros perfiles de
alumnos que "no fueron yo" pero que ellos hacen carne a través de su forma de
enseñar
Eso sí, no nos llevemos a engaños
porque está en juego la calidad del aprendizaje de nuestros alumnos: no vale
todo. En los últimos tiempos, se ha convertido en mediáticamente dominante un
discurso educativo que, de facto, banaliza el conocimiento otorgando una
preponderancia ridícula a lo experiencial en las aulas. Desde el balcón de mi
materia, Física y Química, cuando cada curso alucino con la extraordinaria
dificultad que supone para los alumnos de 2ºESO entender y asimilar la unidad
de la aceleración, el m/s^2 (casi al mismo nivel de dificultad que tiene para
los alumnos de Bachillerato comprender la ley de Lenz o la entropía), me
exaspera ver cómo algunos pretenden convertir el necesario esfuerzo que supone
aprender para ese joven alumno, guiado por su profesor, en una especie de
castigo clasista donde ese mismo profesor deja de ser una ayuda para convertirse en un opresor.
De lo que yo hablo en este
post es de la riqueza que aportan los matices didácticos en el enfoque de la enseñanza de una materia, de
cómo la variedad de esos matices potencia el aprendizaje de nuestros jóvenes y
de cómo el alumno que fuimos influye en el docente que somos hoy.
Desertores de la tiza. La potencia semántica del término es brutal,también venenosa.
Y desde hace décadas ha cuajado con fuerza en el imaginario docente. Para
muchos profesores de Primaria y Secundaria de la enseñanza pública en activo
que cada día (cada día) intentan enseñar en aulas masificadas, se enfrentan
cada día (cada día) al reto que supone la extraordinaria diversidad de su
alumnado y sufren cada día (cada día) la falta de recursos y la consecuencias
de políticas educativas segregadoras, estos desertores de la tiza (antiguos
compañeros que dejaron la enseñanza diaria para dedicarse a otros menesteres
dentro de la administración educativa o del mundo laboral) no son más que
traidores a los que despreciar con cinismo mientras se teme lo que sus opiniones
y sus decisiones desde las instancias superiores de la Administración, desde la comodidad del "afuera", puedan
afectar a su trabajo diario, a la ya
de por sí complicada labor diaria de enseñar.
Al mismo tiempo, debido al éxito del término asignado a
esos exdocentes, su interpretación difiere entre nosotros, los profesores que
seguimos dando clases cada día. No todos le damos el mismo significado y
algunos, en mi opinión, sobreutilizan el término diluyendo, sin darse cuenta,
su fuerza. Por ello, trataré de explicar cuándo, en mi opinión, ese compañero
que hasta ayer trabajaba junto a mí cada día dando clases a ciento y pico (o
más) alumnos cada semana deja de ser compañero y se convierte en un desertor de
la tiza al que más que despreciar es necesario combatir.
¿Quiénes son estos desertores de la tiza y por qué son
un cáncer para el sistema educativo
español?
Empecemos constatando un hecho sin ningún juicio de valor:
existe una pléyade de docentes que en cuanto pueden, tras unos años de labor
generalmente humilde y en ningún caso extraordinaria en diferentes centros, y
tras conseguir su plaza fija como funcionarios, abandonan la docencia diaria en
busca de nuevos proyectos laborales. Solo a partir de esta realidad, de esa condición necesaria
pero no suficiente, se puede empezar a describir las características que hacen
de ese desertor de la tiza alguien tan vilipendiado y despreciado por sus
antiguos compañeros.
Para empezar a aclararnos creo que es útil señalar a los
que, cumpliendo esa primera condición (abandonar el día a día de las aulas), es
ridículo e incluso, en algunos casos, tremendamente injusto, considerarlos como
desertores de la tiza:
No son desertores de la tiza, en general, esos compañeros
que, por diferentes motivos, terminan dando el paso para desempeñar los puestos
de dirección y jefatura de estudio. Ya, lo sé, todos los profesores conocemos
casos de trepas infames que buscan desesperadamente su puestito directivo para
no tener que soportar su cuota de fracaso diario en las aulas, pero es absurdo
considerarlos a todos desertores de la tiza cuando en la mayoría de los casos
su labor diaria, que afecta directamente al día a día de la vida de los
colegios e institutos, supone un esfuerzo, una exposición y una responsabilidad
realmente importantes. A veces, los profesores de la pública perdemos de vista
la importancia que tiene que sea tu compañero, el que ayer era un docente de
aula diaria y mañana puede volver a serlo, el encargado de dirigir y gestionar
nuestros centros educativos. De manera que, como siempre digo, a priori, y
hasta que me demuestren lo contrario con actitudes nepotistas o autoritarias,
mi respeto absoluto por ellos y por su labor.
Tampoco considero desertores de la tiza a aquellos antiguos
compañeros que, tras años en las aulas, deciden, por diferentes razones,
abandonar la docencia para dedicarse a otras profesiones o a cuestiones de
índole técnico/administrativo dentro de la Administración. Nunca me atrevería a
juzgar de manera crítica decisiones vitales sobre las que no solo no tenemos
nunca la información suficiente sino que tampoco tenemos ninguna autoridad
moral para hacerlo.
Entonces, ¿quiénes son los famosos desertores de la tiza?
Ahora ya, sí, podemos empezar a hablar de ellos.
Una característica que comparten muchos desertores de la
tiza es que desde casi el principio, desde que obtienen su plaza de
funcionario, empiezan a buscar desesperadamente, sin que les importe mucho
cuestiones ideológicas o contradicciones de discurso, cómo incorporarse a los
excesivamente numerosos (y opacos) cuadros de la Consejería de Educación de turno,
donde la realidad es que se eligen o se vetan a las personas por enchufe o
recomendación, por mera afinidad personal o ideológica. Otros, en cambio, optan
por la liberación sindical o por lucrativas formas de parasitar a nuestra
profesión tras abandonarla, dejándola de lado pero siempre dando lecciones
sobre cómo ejercerla, ya sea en los centros de formación docente, como inspector, como candidato al Global Teacher Price, como docente
de la educación para adultos o como docente universitario.
Sigamos profundizando en las peculiaridades de los
desertores de la tiza centrándonos, por ser lo que mejor conozco, en los
docentes de Secundaria. Empecemos por una realidad incontestable: de la noche a
la mañana dejan de pisar los institutos. De repente, cada día, cuando
suena el despertador y tras unos pocos años de amarga lucha, dejan de enfrentarse
durante cada mañana a tres, cuatro o cinco grupos de 30-35 alumnos. De golpe y
porrazo desaparece de sus vidas el permanente conflicto latente que supone la
relación humana entre docente y adolescentes. Ojo, y por aclarar, nadie que me
haya leído o conocido durante estos últimos 15 años que he sido profesor podrá
pensar jamás que no disfruto de la docencia. Pero, al contrario de los
ensoñadores profesionales, yo sí estoy cada día en las aulas y conozco de
primera mano no solo la dificultad que supone la docencia sino también la
extraordinaria energía que consume si quieres hacerlo bien. Por eso mismo, puedo
entender perfectamente la extraordinaria tentación que supone para muchos
compañeros seguir cobrando un sueldo excelente sin tener que dar clases
diariamente. Pero claro, una cosa es entender su debilidad y otra muy diferente es asumir
que no se les puede criticar por ello cuando llega el momento de recordarles su trayectoria laboral para contrarrestar sus discursos educativos.
El desertor de la tiza es ese tipo que cuando daba clases,
cuando fue tu compañero en el claustro de aquel instituto de pueblo en el que
coincidisteis, nunca se hizo notar demasiado. No era mal compañero, tampoco
necesariamente un mal profesor, pero jamás le viste como modelo de nada,
nunca pensaste en él como una inspiración pedagógica, como un referente moral en relación al trato
de los alumnos y su diversidad. como
alguien que pudiera enseñarte a enseñar (al fin y al cabo, bastante tenía con metabolizar
su propia dosis de fracaso docente diario, ese que se pega a nuestras ropas y
no desaparece con los años).
Pero ahora, de repente, ese antiguo compañero, ese
exprofesor, aparece en tus cursos de formación, o en tu instituto, o en tus
redes sociales, o en los másteres de educación de tus futuros compañeros para
explicarte (y contarle al mundo), no solo lo que haces mal cada día (cada día)
en tu aula sino cómo hacerlo mucho mejor.
Casi siento pena por ellos. Debe ser terrible descubrir cómo
se puede y se debe construir la gran revolución educativa, con nuevas
metodologías innovadoras, competenciales e innovadoras, justo, justo cuando ya
no se puede demostrar su seguro éxito en las aulas con adolescentes porque ya no
trabajas en ellas.... Qué mala suerte, ¿no?
Siempre podrían volver a las aulas, claro. Pero,
curiosamente, no vuelven jamás. Es comprensible, la ensoñación educativa necesita
de apóstoles que construyan pulcras utopías pedagógicas cuya única fortaleza es
que su fracaso en las aulas reales siempre se pueda achacar a otros, los otros,
nosotros.
Siempre digo que el desertor de la tiza solidifica como tal
a partir de los cinco años fuera de las aulas. Mi hipótesis es que tras esos
años sin conexión real con las dificultades que supone la enseñanza diaria, el
desertor de la tiza empieza a olvidar esa realidad, empieza a olvidar sus
fracasos docentes, empieza a eludir en su memoria las veces que sus propias
clases hicieron bostezar a sus alumnos, sus proyectos supuestamente innovadores
fracasaron ante su incapacidad de gestionar la desidia y falta de interés de
sus alumnos, empieza a ignorar todas las veces que como tutor fue incapaz de
reconducir el comportamiento de su grupo o cómo no pudo dar una respuesta digna
a las necesidades de todos sus alumnos porque la inclusión y el respeto a la
diversidad chocan cada día con ratios y dinámicas de grupos y de aprendizaje
que convierten nuestro día a día en un continuo caminar por el borde del abismo
del fracaso docente. Con el paso de los años, la memoria selectiva le permite ver y criticar lo mal que lo hacen los que se quedaron en esas aulas mientras empieza a reivindicar sus logros: aquel proyecto que
realizó con los alumnos de aquel centro, aquel aplauso que le dieron sus chicos
de aquella tutoría tan maja el día que se despidieron en junio, cómo consiguió
conectar con aquel alumno desahuciado por todos los profesores pero que tenía
un potencial que, gracias a él, comenzó a desarrollar...
Así, sin notarlo apenas, sin que nadie de su entorno pueda hacérselo
ver, se diluye, como gotas en la lluvia, la experiencia real docente en la
memoria del que fuera un día profesor. Solo a partir de ese momento puede
empezar a colaborar de manera plenamente activa en la construcción de la
ensoñación pedagógica. Liberado de las cadenas de la realidad, el desertor de
la tiza, en su nuevo papel de redentor pedagógico, empieza a dictar sentencias sobre
los grandes problemas de la educación y
sus necesarias soluciones pretendiendo, además, que su voz tenga una
legitimidad superior porque él sí ha sido profesor en estos niveles educativos. Ya puede defender la necesidad de implementar nuevas
tecnologías y nuevas metodologías en las aulas porque ese cambio de enfoque
pedagógico no lo va sufrir y no va a tener que dedicar ni una hora de su tiempo
libre en formarse en aquello que asegura que es trascendente para la revolución
educativa. Ya puede oponerse a la repetición de curso de manera general y con
palabras duras (sin pararse a analizar las diferencias de nuestro sistema
educativo con el de países como Francia o Alemania) porque nunca más volverá a
estar sentado en una junta de evaluación que tenga que decidir sobre qué es
mejor para ese alumno concreto al que, por supuesto, él tampoco tendrá que dar
clases al curso siguiente. Ya puede defender leyes educativas delirantes cuya
"filosofía es la correcta" porque no va tener que escribir nunca más
una programación ni va a tener que adaptar su docencia para cumplir con una
legislación que, en el aula real, va en contra las posibilidades de aprendizaje
real de la mayoría de los alumnos. Ya puede empezar a construir totalitarios
discursos engolados sobre la necesidad de la inclusión solo para imponerse en
las conversaciones públicas a aquellos docentes que cada día (cada día) se
matan por sus alumnos y fracasan, una y otra vez, cada puto día y cada puto
curso, porque él nunca va a permitirse volver a fracasar (como ya lo hizo en ese
pasado que elude recordar).
Termino con una petición a ese desertor de la tiza, antiguo
compañero con ínfulas, sin vergüenza intelectual pero con proyección social: al
menos, por pura dignidad, deja de llorar y deja de hacerte la víctima cuando
tus grandilocuentes y relamidas opiniones sobre lo que debe significar la
educación provocan que una marea de docentes vengan a reprocharte que todo lo
que defiendes que se debe hacer es exactamente lo que nunca jamás volverás a
hacer (y nunca hiciste realmente) porque lo de dar clases cada día (cada día)
se te hace ya un poquito cuesta arriba. No es tu experiencia pasada la que
enriquece tus opiniones sino que, precisamente, es tu experiencia pasada, diluida
en el tiempo, la que distorsiona todo lo que dices. Se te discute y se te critica
porque tus opiniones pretenden construirse desde la experiencia docente cuando
los que te leemos y te escuchamos sabemos perfectamente que hace ya demasiado
tiempo que no te vemos por los pasillos. Sigues teniendo todo el derecho de
opinar sobre la educación, faltaría más, pero lo que has perdido y es hora de
que lo asumas, es la autoridad que te podría otorgar la experiencia diaria.
No creo ser un profesor extraordinario. Tampoco memorable. O
al menos no memorable de la manera con la que el cine, la literatura y las
ensoñaciones de algunos han pervertido
el imaginario social. Pero tampoco tengo duda alguna de que soy un profesor
tremendamente útil para mis alumnos. Ya lo he escrito alguna vez pero creo
necesario repetirlo: jamás de niño, ni en la adolescencia, ni en los primeros
años de la universidad, me planteé una sola vez ser profesor. No tengo pudor en
reconocer que voy más allá y, tal vez por mi propio recorrido vital, siempre me
provocan cierta desconfianza aquellos que dicen haber sentido el aullido de la
vocación desde que eran niños o adolescentes: ¿cómo se puede mirar al futuro
pensando en un yo que no existe pero que da clases a los que hoy son como tú?
Dejando de lado la anécdota (no deja de ser un prejuicio absurdo porque me he
encontrado algunos buenos docentes que dicen haber querido serlo desde que eran
pequeños) sigo recordando con extraordinario cariño a aquel chaval que fui y que
soñaba, según la noche, con ser un astrofísico en un observatorio perdido del mundo
o con hacer rugir a las gradas del Benito Villamarín tras marcar un gol
decisivo y legendario con mi Betis. Después, mientras quemaba etapas vitales,
también quise hacer cine. Y escribir.Y
estudiar Filosofía tras terminar la carrera de Física y haberme especializado
en Astrofísica. Y...
Más allá de los sueños (del que ya no soy) seguí transitando
por la vida y, tras desechar la idea de ser investigador científico, llegó la
posibilidad de convertirme en docente de Secundaria y Bachillerato. Y ahí saltó
la sorpresa: desde que entré en un aula en aquel septiembre de 2006 supe que
había encontrado mi lugar en el mundo (laboral), que había sido capaz de
conseguir un trabajo que realmente me entusiasma, me llena, en el que me siento
útil cada día, al servicio de un derecho social tan básico como es la formación
de los más jóvenes. Realmente disfruto con la responsabilidad laboral que
tengo. ¿Tiene que ver todo esto algo con la dichosa vocación docente (que para
algunos viene a ser una especie de sacerdocio pedagógico)? Venid a contarme
otro cuento. Tratad de venderle esa milonga a los que os quieran comprar
vuestros pueriles discursos pedagógicos, que siempre tratan de dejar fuera de
foco lo sociolaboral en pos de un esencialismo que coloca sobre los hombros de
cada docente el peso de todas las fallas del sistema. Es un trabajo. Lo repito:
es un trabajo. Y cada mañana, cuando suena la alarma del despertador para ir a
trabajar no siento ningún gozo en mi corazón sino una muy razonable cólera por
ese despertar abrupto.
En los más de 15 años que llevo dando clases he tratado
limitar e incluso asfixiar algunas de las cualidades de carácter que, siendo
honesto, parece que poseo para llegar a mis alumnos y conseguir que me escuchen
y atiendan a mis explicaciones con cierto interés, ya sea por aprender o como
única manera de aprobar. Esa es una de las grandes responsabilidades que todo
docente tiene: evitar que su carisma (si cuenta con él, claro) someta a esos adolescentes
que lo respetan, impedir que su capacidad de fascinación termine comiéndose su
labor diaria, intentar no terminar convertido en personaje, en gurú con público
adolescente cautivo, en coach con ínfulas, con más ganas y deseo de epatar y
trascender que de enseñar ese "humilde" contenido que ese día, esa
clase, esos alumnos tienen que empezar a aprender para ir completando su
necesaria formación académica. Convencerse cada día, cada clase, cada minuto de
esa clase, que no hay nada más importante que conseguir que ese alumno, el del
fondo, también sea capaz de entender eso que hoy está explicando.
Desconfía de todos aquellos profesores que aseguran que no
les importa el temario y que a estas edades (en la ESO se escucha mucho) es mucho más importante que
los alumnos aprendan "otras cosas". En el fondo, tras esa preocupación impostada
por priorizar la gestión de las emociones en el aula, se esconden profesores enfermos de egotismo que no soportan "aburrir" en clase a sus alumnos
con la enseñanza sistemática de los contenidos de su materia y alimentan su
narcisismo con la exagerada atención que reciben de unos adolescentes que
compiten equivocadamente por su interés adulto.
Mientras escribo los estoy viendo. Sé de lo que hablo. Estaban
en cada claustro de cada instituto en el que trabajé. Pero resulta
absolutamente necesario introducir un matiz a lo escrito porque puede llevar a
equívoco: ser profesor de adolescentes es realmente jodido. Solo el que les ha
dado clases sabe la extraordinaria dificultad que supone hacerlo, ser
consciente de lo que cualquier error de trato o académico con ellos supone, lo
difícil que es ganarse su confianza y lo tremendamente sencillo que es
perderla. Por eso, ningún docente de Secundaria puede eludir la construcción de
un clima de confianza, respeto y afecto con sus grupos de alumnos. Y eso nos
obliga (sí, nos obliga) a atender a nuestros alumnos también en relación a sus
emociones, a su situación personal, a cómo se siente en cada momento del curso.
Por supuesto, eso supone dedicar parte de las clases que hagan falta a la resolución
de conflictos o a la aclaración de equívocos que, si no se solucionan,
terminarán emponzoñando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero aquí la
clave, lo más importante, es por qué debemos hacer eso, con qué objetivo. Y ese
porqué, en mi opinión, es el opuesto del que propugnan los que dicen que
"lo importante no es el temario sino que sean capaces de aprender otras
cosas". Qué error. Qué tremenda equivocación. Nuestro deber moral y profesional
como profesores de la enseñanza pública de un sistema educativo infrafinanciado
y socialmente segregador es conseguir paliar y atenuar los problemas
personales, familiares y económicos para que ese alumno siga estudiando, siga
aprendiendo, siga esforzándose por sacar adelante sus estudios, más allá de las
condiciones iniciales de las que partía, para que así tenga una oportunidad
(siempre viciada) de futuro. Es decir, la Escuela debe atender a lo
"personal" siempre con el objetivo fundamental de facilitar que ese alumno
pueda seguir formándose y "aprobando" mientras va adquiriendo unos conocimientos que le permitirán mirar a su alrededor de una manera más crítica. Al final, convertir la Escuela en una
especie de (pésima) asistencia social sin objetivo académico a los que no ayuda
es, precisamente, a esos alumnos a los que se pretende proteger mientras se los
incapacita social y académicamente para tener una oportunidad real de futuro.
No existen recetas mágicas que permitan mejorar la labor
docente. Yo mismo he escrito una serie de consejos para nuevos docentes que
considero que deberían ayudar a todo el que empieza en esto, pero en el fondo no están tan
alejados de la realidad los que consideran que la docencia tiene más de arte
que de técnica. Muchos profesores en activo y pedagogos podrían establecer, en
un marco de colaboración leal (que nunca nadie construye), unas líneas de
acción que permitieran tanto al futuro docente como al que ya ejerce como tal
mejorar, por un lado, la didáctica específica de su materia (eso que tanto se
echa en falta) y, por otro, la gestión realista y prosaica de grupos humanos
tan particulares como los formados por niños y adolescentes. Y aun así, no
habría garantía alguna de éxito. Ninguna. Con el tiempo, cuando recordamos a
aquellos que consideramos que fueron nuestros mejores profesores, cuando
eliminamos de la ecuación equivocadas consideraciones personales y nos
centramos en su capacidad para enseñar y nuestracapacidad para aprender con ellos, surgen una
serie de cuestiones inconmensurables que siempre entrelazan su carisma y su
dedicación con su erudición y su control sobre aquello que enseñaban.
Nos quieren enseñar a ser mejores profesores. La idea no
parece mala. Después está la realidad. Se destinan ingentes recursos económicos
a anoréxicos cursos de formación que extienden la jornada docente con pobres
resultados. Igual es hora de denunciar a tantos "formadores de profesores"
que, aunque nunca dieron clase en un aula de Secundaria o tan pronto como
pudieron se exiliaron de ellas, ofrecen formaciones banales que intentan hacer
pasar por rompedoras y alternativas a lo tradicional sin ofrecer una sola prueba
de que lo que proponen mejore nada. Y voy más allá. Porque en muchas de las
rompedoras e innovadoras formaciones que se imparten es imposible eludir cómo
el Mercado se va haciendo cada vez más influyente en las mismas Te lo
explico, por si no lo entiendes: si detrás de tu "formación
rompedora" y de tu crítica constante a las dinámicas clásicas de las aulas
reales de la enseñanza pública está un Banco o una fundación privada permíteme
que dude tanto de lo que me dices como, finalmente, de tu honestidad
intelectual e ideológica cuando me aseguras que solo lo haces por el bien de
los alumnos.
No hay mayor honestidad ni mejor muestra de afecto y respeto
hacia nuestros alumnos adolescentes de hoy que dejarlos suficientemente preparados
académicamente para encarar el aprendizaje de nuestra materia (o las que se
entrelacen con ella) el curso siguiente. A partir de ahí, a partir de ese
mínimo irrenunciable, todo lo que podamos añadir a la formación personal e
intelectual de esos alumnos será el regalo que un docente entregado a su
profesión les hará a esos jóvenes. Aquí es donde mi crítica al enfoque
competencial de la educación se hace más rabiosa, al ver cómo se pretende
convertir a los saberes en meros instrumentos (herramientas inanes) para
obtener ciertas habilidades (evanescentes) cuando todo el sistema educativo
debería estar enfocado justamente a lo contrario, a la adquisición de unos conocimientos
básicos que permitan a los más jóvenes comprender el mundo que los rodea con
cierta profundidad.
Nada mejor para ilustrar de manera concreta estas
reflexiones generales sobre Educación que mi crítica a cierta deriva pedagógica
en la que veo inmersa la enseñanza de mi materia, Física y Química. Y sé que
pisaré algún charco, pero es lo que pienso: los profesores que renuncian de
forma general a la instrucción directa para tratar de conseguir que los
adolescentes aprendan los complejos y abstractos rudimentos de estas ciencias
en la ESO están cometiendo la peor de las deslealtades posibles con ellos. Con
estos profesores, los alumnos suelen ser incapaces de discernir lo que realmente
está pasando. A diferencia de cuando sufren con los malos profesores que
utilizan la instrucción directa (en cuyo caso son perfectamente conscientes de
que no están aprendiendo nada), esos alumnos terminan el curso con unas notas
excelentes y con una (equivocada) sensación de que controlan la materia. Hasta
que en 3º ESO o 4º ESO (o 1º Bach.) se enfrentan en algún momento a la abstracción
compleja que el nivel educativo exige y que el enfoque competencial ya no es
capaz de enmascarar. Ahí se dan de bruces con la realidad y solo los más
capaces o los que pueden pagar un profesor particular (¡ay la equidad!) tienen
la posibilidad de enjuagar los déficits de conocimientos previos. No me lo tenéis
que contar. Lo he visto. Alumnos que en 4ºESO no habían trabajado en
profundidad el concepto de desplazamiento o aceleración ni sabían interpretar
una gráfica de movimiento o formular pero me contaban lo bien que se lo habían
pasado y las muy buenas notas que habían sacado con proyectos (cartulineros) y
trabajos cooperativos en cursos anteriores. Cuando llegan a Bachillerato con esa base formativa las consecuencias todavía son peores.
Termino con una anécdota. Todos los profesores sabemos que
tenemos tics en el aula, latiguillos que repetimos con mayor frecuencia de la
que nos gusta reconocer. Cada año, al final de curso, cuando la relación con
mis alumnos llega a su momento de mayor fluidez y la cercanía y el afecto mutuo
es más que evidente, suelen decirme que una de las cosas que más los estresa de
mí (y, al mismo tiempo, a muchos ya los divierte) es que entro en el aula a todo
tren, arrasando, gritando mi "hola, hola" habitual mientras con cara
seria (esa que a medida que avanza el curso va convirtiéndose en media sonrisa
imposible de ocultar porque ya sé que ellos saben lo que voy a decir) les advierto:
"¡vamos, vamos, que esta clase es muy importante!".
Esta clase es muy importante.
En el fondo nunca les he mentido. Porque así me tomo yo mi
profesión. Esa es mi manera de enfocar la docencia. Cada clase esimportante, es trascendente; no habrá otra
como ella. Esa clase puede ser a primera, antes del recreo o a última. Me es
absolutamente indiferente. Esa clase es muy importante. Mucho. Es la mejor
oportunidad que tendrán esos alumnos para aprender con profundidad una serie de
conocimientos a los que la gran mayoría de ellos jamás podrían acceder sin mi
intermediación. Y lo pagamos entre todos. Con nuestros impuestos. Cómo no va a
ser importante. Ellos lo merecen.
No es una acusación nueva, es un cliché recurrente que desde
hace años me encuentro en redes sociales, foros y blogs cada vez que, tanto
otros profesores como yo mismo, nos posicionamos como firmes defensores de un
enfoque educativo centrado en la formación intelectual y académica de nuestros
alumnos, en la adquisición de una serie de conocimientos relevantes que, una
vez asimilados, les permitan no solo alcanzar una comprensión razonable de la
sociedad en la que viven, de su historia, de su herencia cultural y científica,
sino también tener esa mínima oportunidad que la formación reglada ofrece a
todos de tener alguna opción (siempre viciada por el origen socioeconómico) de elección en el futuro laboral.
De esta forma, cada vez que alguno de nosotros se posicionaba frente a un enfoque competencial de la educación reglada,
patrocinado sin pudor por el Mercado y que vacía de sentido y profundidad a la
Escuela, o se rebelaba turbado contra esa pueril educación emocional que,
inspirándose en los principios putrefactos de la psicología positiva, asegura pretender
convertir la felicidad del niño en el centro de la enseñanza cuando el fondo solo
anhela imponer conductas y modos de vida porque no es más que un
enfoque pedagógico fundamentado en un totalitario adiestramiento conductual,
aparecían indefectiblemente ciertas críticas que apelaban a nuestra incapacidad
de adaptarnos a la "Educación del siglo XXI" o denunciaban lo rancio
y "viejuno" de nuestras posiciones intelectuales. Tiene cierto
sentido, somos profesores de trinchera, no estamos como otros (como ellos) en
las redes para construir una "marca personal". La mierda esa del
branding no casa fácilmente con la dura realidad diaria de nuestra labor en
esos centros públicos que jamás pisarán los hijos de algunos que nos critican.
Opresor de la tiza me llamó en una ocasión uno de esos
vividores, siempre serviles con el poder político, funcionarios con plaza que
con rapidez se percatan de lo bien que se puede vivir emancipándose de las
aulas (y de su realidad prosaica, agotadora, de su cuota de fracaso diario) en
el exilio dorado de algún centro de formación del profesorado. Tipos que
terminan programando cursos intelectualmente anoréxicos para un público docente
cautivo al que terminan mirando por encima del hombro por considerarlos
profesores incapaces de llevar a la práctica (esa a la que ellos, curiosamente,
renunciaron) esas cuatro ideas mal digeridas que permanecen en su memoria tras
leer cuatro libros "de referencia" sobre pedagogía transformadora y
radical
Solo hay una cosa más peligrosa en nuestro entorno docente que
el tonto que no lee nada y opina de todo sin fundamento: el tonto que lee poco,
lee mal, lee sin contexto y solo con el objetivo de confirmar su iluminación,
para alimentar la vanidad de sentirse diferente al otro, solo para tener la
capacidad de citar pobremente a los que verdaderamente pensaron críticamente
sobre algo que él apenas es capaz de intuir pero que le permite disfrazarse
intelectualmente de erudito en ciertos ámbitos pedagógicos que destilan tanta
mediocridad como ínfulas de trascendencia.
Estas últimas semanas este tipo de acusaciones, que
habitualmente permanecen subterráneas, limitadas a interacciones entre docentes
anónimos y que pretenden deslegitimar cualquier crítica a la supuesta
modernidad pedagógica que propugnan ciertos visionarios (siempre de la mano
invisible del Mercado), han dado cierta vuelta de tuerca, han tomado una nueva
dimensión.
Estos son solo dos ejemplos. Opiniones de trazo grueso
provenientes de dos personas de las que jamás hubiera esperado niveles de
argumentación tan precarios. El primer tuit es de Jordi Adell, doctor en
Filosofía y Ciencias de la Educación. El segundo es de César Rendueles,
profesor universitario y autor de ensayos tan estimulantes como Sociofobia
No creo que tenga nada que ver con estos tuits errados y
desafortunados de Jordi Adell y de César Rendueles (lo intuyo en el caso de
Adell y lo tengo absolutamente claro en el caso de Rendueles, al que llevo
leyendo muchos años) pero tengo la sensación de que estas dos opiniones (y
tantas como estas) son consecuencia de la sorpresa e incomodidad que ha causado
en el socialismo oficialista la aparición de un sólido y firme ruido crítico
docente contra la nueva ley educativa procedente de profesores de Primaria y Secundaria
que no tienen ningún complejo en admitir que son de izquierdas, que son
votantes de partidos de izquierdas, pero que contemplan con enorme preocupación
tanto algunos aspectos conceptuales de la nueva ley como los rumores que
aparecen sobre la modificación del currículo que proyecta realizar el Gobierno.
Somos muchos los docentes que sentimos legítima indignación,
rabia y sorpresa ante declaraciones como esta de la ministra Celaá:
"Ya no es suficiente el aprendizaje memorístico y
acumulativo"
¿En serio, señora ministra? ¿De verdad cree que en nuestras
clases nos limitamos a exigir a nuestros alumnos que aprendan de manera
memorística, acumulativa y sin ningún sentido? ¿Y usted después se pondrá en
manos de médicos que nunca aprendieron nada útil con nosotros? ¿Qué tiene que
decirle a todos mis compañeros de promoción universitaria a los que, como
astrofísicos, se rifaron en el extranjero mientras que aquí les fue imposible
labrarse un futuro? ¿Que su problema era su "formación
enciclopedista" y por eso en 20 años no han podido regresar a su país?
También somos muchos los docentes que leemos con media
sonrisa declaraciones tan pretenciosas y estrambóticas como estas de César Coll
(uno de los principales encargados de la modificación del actual currículo) a
cuenta de lo que los alumnos deben saber o no:
"Lo importante no es saber mucho, sino saber lo que se
sabe y lo que no se sabe. Y, sobre todo, tener herramientas para poder aprender
lo que no se sabe cuando se tenga la necesidad de saberlo".
Señor Coll, está feo plagiar a Berlanga sin citarlo. Lo de
no decir nada pareciendo que dices algo profundo para que nadie note el vacío real de lo que se está transmitiendo resulta cada vez más complicado de esconder. No estamos en los 90. Muchos expertos educativos deberían
leer y releer a Sokal con humildad.
En
el imaginario pedagógico se ha instalado que cuando un docente fracasa con el método tradicional de enseñanza lo que fracasa es el método, pero
cuando fracasa un docente innovador usando metodologías
activas, ese fracaso es debido a un mal enfoque del proceso de enseñanza.
De esta forma, en el caso del docente tradicional, el método es el problema y
será su resistencia al cambio lo que lo convertirá en culpable y mal
profesional. En el caso del docente innovador el método nunca se impugna y
será disculpado si continúa profundizando en el cambio pedagógico.
Los
medios que escriben con pretendida profundidad sobre Educación han conseguido
inocular en la sociedad esta idea: no importa que el docente fracase y que su
labor no repercuta en un aprendizaje real de sus alumnos si lo hace con el
método "cool" que han convertido en dogma. Un docente inútil
tradicional siempre servirá como "hombre de paja" para atacar a la
vieja Escuela. Lo curioso es que un docente inútil innovador también servirá
para lo mismo: no ha sido capaz de deconstruirse lo suficiente como
para alcanzar el nirvana de la Nueva Educación.
Todo
esto significa dos cosas: hay un método tradicional de enseñar que prioriza la
transmisión de conocimientos, sin ignorar ni desdeñar la dificultad que supone
aprender, que nunca podrá vencer porque nadie ensalzará sus éxitos y sus
fracasos serán expuestos con saña. Y por otro lado, hay una innovación
educativa que nunca podrá perder porque sus éxitos serán difundidos y
glorificados sin mesura pero nadie la responsabilizará jamás de sus fracasos.
Los
socialistas han vuelto a recurrir a los mismos expertos educativos de siempre
para reconstruir el mismo proyecto pedagógico que ya fracasó hace 30 años y que
(será lo que dirán) terminará fracasando de nuevo por culpa de los mismos de
siempre: los profesores. Es lo que tienen las utopías educativas débiles
construidas en departamentos universitarios ajenos a la realidad social: no
tienen ninguna posibilidad de éxito pero están perfectamente diseñadas para que
sus creadores puedan eludir su responsabilidad en el naufragio.
Creo
que algunos en el poder creyeron que tras sufrir a la peor derecha en términos
educativos de la democracia (Wert y la LOMCE), la izquierda docente crítica iba
a quedarse callada ante los disparates pedagógicos de la izquierda oficialista
por el peligro que suponen los partidos políticos de derecha cuando son los
responsables de organizar la Educación. Pero claro, para ello tendrían que
haber optado por defender lo que el PSOE de manera cobarde (una vez más), con
el decepcionante y triste silencio de su socio de gobierno (Unidas Podemos), ha
vuelto a hurtar al debate público: bajadas de ratio en Primaria y Secundaria,
disminución de las horas lectivas de los docentes, exigencia de una enseñanza
más personalizada y un verdadero control de las irregularidades y anomalías que
provoca en el sistema educativo español la existencia de una enseñaza concertada
parasitaria de lo público y pilar incontestable de la segregación
socioeconómica y de la degradación de la enseñanza pública.
No,
no somos fachas ni reaccionarios. Y lo sabéis. Tal vez eso sea lo que más
nerviosos os pone a algunos. Somos profesores de izquierdas. Y para darnos
lecciones de compromiso ideológico igual tendríais que demostrar que vuestra
trayectoria laboral e ideológica en los claustros de los centros en los que
dais clases (¿dais clases?) es tan coherente como las nuestras. Somos
perfectamente conscientes de que coincidimos en el diagnóstico de los problemas
de nuestro sistema educativo con muchos compañeros conservadores. Y sabemos que
utilizáis esa supuesta contradicción contra nosotros. Pero esa contradicción no
existe. Muchos de ellos (a diferencia de otros que parecen ser "de los nuestros")
trabajan codo con codo con nosotros, dan clases todos los días, se preocupan
por sus alumnos y merecen nuestro respeto. Nuestras soluciones ideológicas a
los problemas educativos nunca coincidirán exactamente con las suyas. Es más,
sabemos que en otro contexto nos tendremos que enfrentar a ellos cuando sus
ilegítimas aspiraciones de clase les obliguen a defender chiringuitos
educativos privados sufragados con dinero público. Pero hoy día peleamos contra un mismo enemigo: ese asfixiante discurso pedagógico mediáticamente institucionalizado que pretende diluir la importancia intelectual de la Escuela y que se promociona socialmente como progresista cuando su germen ideológico es un cínico neoliberalismo tan superficialmente victimista como profunda y repugnantemente elitista.
Como profesor (de ciencias, en mi caso), una de las
cuestiones básicas que rápidamente debes comprender para que tus clases sean
medianamente útiles es darte cuenta de la importancia y la potencia que tienen
las (equivocadas) ideas previas que tienen nuestros alumnos de la ESO y
Bachillerato respecto a por qué se producen ciertos fenómenos naturales (caída
de los cuerpos, estaciones, percepción de la luz...) o el significado de
magnitudes como el peso, la aceleración, el calor o la temperatura.
Tan equivocada resulta esa creencia racionalista de que
definiendo estricta y claramente los conceptos y después utilizándolos en
problemas-tipo el alumno medio debe empezar a manejar con soltura intelectual
esos conocimientos como pretender que cada alumno puede construir esos
conocimientos de manera individual (o colectiva) a través de un "hacer"
huero que algunos consideran que convierte en prácticamente innecesaria la
transmisión de saberes.
El profesor debe usar esas ideas previas, manosearlas,
retorcerlas lo máximo posible, llevarlas a contradicción irresoluble. Los
estudiantes no van a abandonarlas fácilmente ni por una definición estricta ni
por una fórmula matemática. Serán incluso capaces de compaginar lo que ya
pensaban previamente con la resolución de los problemas que plantees a poco que
no te impongas la necesidad continua de reforzar el aprendizaje de esos
conceptos. Profundiza en esas contradicciones que conllevan, provoca
intelectualmente a tus alumnos, que se rían de sí mismos, que se sorprendan
ante la inconsistencia de lo que pensaban que era una verdad absoluta. Solo
así, lentamente, una mayoría comenzará a asimilar que esa idea previa carece de
sentido y a tener la posibilidad de sustituirla por esa nueva que pretendes
explicarles.
¿Y después? Lo cierto es que es mucho más fácil para muchos
de ellos comprender, aceptar y recordar que lo que pensaban era un error que
aprender, interiorizar y entender la complejidad de aquello que daban por
sentado y que ha resultado ser mucho más complicado que lo que pensaban. Porque
esto segundo supone un esfuerzo personal de aprendizaje que hay que estar realmente
dispuesto a realizar.
Es decir, la prosaica realidad nos muestra que si lo haces
muy bien como profesor tu mayor triunfo será conseguir que tus alumnos sean
capaces de renunciar a prejuicios profundamente asentados en sus cabezas (ya
incluso a esas edades). Que empiecen a dudar, a hacerse preguntas. Si además
consigues que entiendan el porqué de su error previo y el significado real de
aquello que explicas, tu trabajo como docente será realmente bueno. En serio. Muy
bueno. Aunque no hayan construido un mural con cartulinas repletas de
información copiada la tarde anterior de Wikipedia.
Cuando hablamos de enseñar no solo se trata de que los
alumnos aprendan lo que no saben sino también de que entiendan lo equivocados
que están respecto a lo que creen saber y que asuman lo mucho que desconocen. Este
planteamiento educativo, ajeno por completo a esa errónea dicotomía
entre "ciencias o letras" (que a veces todavía se alimenta en
nuestros centros educativos), conlleva entender que solo se puede opinar de algo cuando
se tiene cierto conocimiento científicamente consensuado sobre ello, y que además, resulta muy beneficioso adquirir un vocabulario adecuado para expresar las ideas propias con suficiente profundidad.
Respetar el conocimiento no significa someterse a ningún poder
tecnocrático. Al contrario, significa hacerte con las herramientas adecuadas
para enfrentarte a ese cuñadismo pseudocientífico en el que vivimos
sumergidos y que pretende imponer sus puntos de vista sin que nadie le pueda
confrontar. En el fondo, su objetivo fundamental es someter la opinión del que
humildemente admite cierta ignorancia sobre un tema particular a la suya, para elevarse
sobre él e imponerle su voluntad, sus sesgos cognitivos e incluso su
maximalismo ideológico.
"La
temperatura no mide el calor de los cuerpos","el frío no
existe","los cuerpos no tienen ni calor ni frío"... Tus alumnos
sonríen, se sorprenden, alucinan fugazmente con los ejemplos, te dicen que esa
misma tarde "meterán la mano en el congelador" para explicarles a sus
padres que el congelador no les "da" frío ninguno, que es su propia
mano la que está transmitiendo calor, perdiendo energía y que, al moverse más
despacio las partículas que la forman, disminuye finalmente su temperatura y
por eso "sienten" frío. Un alumno se sube a la mesa del
profesor y tira al mismo tiempo un hoja de papel y una goma. Está completamente seguro seguro de que la goma caerá más rápido porque pesa más. Sus compañeros piensan lo mismo pero, ¿seguro
que será así? ¿La velocidad de caída depende de la masa de un cuerpo? Mete en dos cajas iguales
un "tocholibro" y un bolígrafo, ciérralas adecuadamente y déjalas caer desde la misma altura para observar
cuál llega antes al suelo... ¿Curioso, no? ¿Qué es una reacción química sino una reorganización
de los átomos existentes dentro de sustancias que desaparecen para construir nuevas sustancias con nuevas propiedades? ¿Cuando cambias de
amigos y creas nuevos grupos desapareces como persona o eres la misma persona
construyendo nuevas relaciones completamente diferentes a las anteriores?
¿Desparecen entonces lo átomos de cada elemento químico en una reacción?... ¿Pueden
tus alumnos convertirse en partículas de una sustancia en diferentes estados de
la materia según la energía que van adquiriendo?:
— "Vamos a convertirnos en
un grupo de partículas. Ahora sois partículas de un gas, ¿cómo os
moveríais?"
— "¡¡Cada uno "a su bola", profe, somos
partículas-zombi y nos vamos chocando entre nosotros y con las paredes!! " (y lo hacen, vaya que si lo hacen...).
En ese momento, mientras el aula hierve, mientras los haces pensar, mientras ellos se ríen y empiezan a
desmadrarse, mientras intentas explicarles la realidad a través de ejemplos que
les pueden servir para visualizar fenómenos naturales complejos, mientras
intentas construir imágenes mentales que les permitan acceder a un nuevo nivel
de conocimientos tú, como profesor, debes controlar el ritmo educativo de esa aula, surfear
la ola emocional que tú mismo brevemente has provocado, bajar las
revoluciones, reducir tus expectativas y tus ensoñaciones, recordar que el
evento solo es útil como herramienta puntual, pararlo todo y convertir en
lenguaje científico esas analogías, impedir que el aprendizaje se diluya en lo
anecdóticamente experiencial, promover la adquisición de un vocabulario que les permita a tus alumnos la
próxima vez no tener que jugar para entender sino apoyarse en lo ya conocido
para profundizar. No te crezcas, no empieces a pensar en ese hilo de Twitter
que mañana vas a escribir explicando al mundo ese nuevo método revolucionario, esa
gamificación, esa actividad colaborativa, ese nuevo proyecto con el que tus alumnos parecen haber caído en
tus redes y parecen haber sido capaces de aprender mucho mejor que todas las
generaciones previas de alumnos (y mucho mejor, claro, que todos los alumnos de tus compañeros).
Porque lo más jodido de todo esto, de nuestro día a día laboral docente, es
aprender a convivir con cierto nivel de fracaso diario, asumir que muchos olvidarán mañana lo que aprendieron hoy, que a poco que te descuides
recordarán lo bien que se lo pasaron el otro día en tu clase haciendo algo
diferente pero si profundizas (¿quieres profundizar?), comprobarás que algunos no recordarán hoy ya
casi nada de lo que ayer parecieron entender tan bien. Pero que esto no te
lleve al desánimo ni al derrotismo, en absoluto, recuerda que tu labor es de zapa, que eres
uno más de todos esos docentes que van a ayudar a la formación intelectual de esos
alumnos, que debes aportarles cada día un nuevo refuerzo a lo que parecieron
aprender ayer, un nuevo granito de arena que sumar a su formación, seguir enseñando con
interés, dedicación, profesionalidad y cierta modestia. Porque el trabajo bien hecho siempre suma aunque no luzca, aunque se note y se valore mucho menos de lo que a todos nos gustaría.
En
mi opinión, los profesores de Física y Química (aquí, brevemente, me
centro explícitamente en mi materia para clarificar mi tesis) no valoramos del todo la enorme dificultad
que entraña entender (y explicar a esos niveles educativos, por tanto) conceptos como posición,
espacio, desplazamiento, velocidad o aceleración en 2º y 3º ESO. Que cualquier explicación
es necesariamente limitada, que jamás una fórmula permite acercarse a la
comprensión real de estos conceptos. Tal vez por eso desconfío tanto de los que
alegremente pretenden sustituir la explicación por el hacer, o de los que defienden la integración de conocimientos en
proyectos interdisciplinares que siempre quedan preciosos sobre el papel pero
que, en general, limitan la profundización real de un alumno en los conocimientos de una materia. Son los mismos que suelen minusvalorar (por "tradicional") la importancia de un profesor dándole
vueltas, una y otra vez, a un solo concepto, a una idea, con un ejemplo tras otro, con
un enfoque y después con otro diferente, dentro de una actividad o mediante una
analogía, solo para ir consiguiendo, con enorme esfuerzo, ver cómo se van
encendiendo, una a una, las miradas de casi todos sus alumnos cuando alcanzan
por fin a intuir (nunca todos de la misma manera) algo de aquello que se está trabajando.
Es
mi experiencia, primero como alumno, ahora como profesor: en el mejor de los
casos (es decir, con un buen profesor que es capaz de conectar con sus
alumnos), el alumno nunca termina de comprender todo lo que se le explica en el aula. Ni falta que hace. Los docentes deben dominar la materia que enseñan
pero ello no los capacita inmediatamente para el "arte de enseñar".
Han de ser capaces de ponerse en el lugar del otro, del alumno al que presentan
por primera vez esos conocimientos tan complejos que para él, adulto e
instruido, ya son tan simples. Este es el motivo fundamental por el
que para nuestros adolescentes la enseñanza presencial es imprescindible: solo
el profesor que mientras explica es capaz de interpretar los silencios, las
miradas e incluso la respiración de sus alumnos será capaz de resultarles de
utilidad. La exigencia intelectual no está reñida con la atención a la
diversidad de un aula plural en la que muchos alumnos realmente intentan
comprender lo que explicas pero ello les supone un enorme esfuerzo (que jamás
se debe minusvalorar). Y tal vez por eso considero tan importante el silencio en
el aula, ese silencio que provoca la atención plena de los alumnos cuando un
profesor capta su atención y les explica, ese silencio tan equivocadamente interpretado, denostado y despreciado por tantos en la actualidad.
No
existe alternativa alguna a ese silencio (comprometido con su
aprendizaje) de los alumnos cuando un profesor explica un concepto nuevo en
clase usando todas las herramientas de comunicación de las que dispone. Solo
ese silencio activo es promesa de un aprendizaje real. Tras la explicación,
tras ese momento de confianza del alumno hacia su profesor, será el momento de
las dudas, de la (re)construcción del conocimiento a través de sus (precarias)
preguntas y nuestras (pobres) respuestas. Será la hora del (rico) balbuceo
intelectual, del intercambio de ideas. Es evidente que ese silencio
del alumno proviene, idealmente, de su plena disposición hacia el aprendizaje.
Si ese silencio nace del miedo, emana del (absurdo) desprecio adolescente hacia
el adulto que pretende enseñarle algo o, simplemente, surge del desinterés,
nunca será un silencio productivo.
La
posibilidad de aprendizaje real llegará después. En primer lugar en soledad, cuando el
alumno se enfrente a lo que ha creído intuir que entiende perfectamente en
clase y termine dándose cuenta de que no es así, de que no es capaz ni de
reproducir ni de construir esos conocimientos por sí mismo. Después volverá a clase, volverá a su profesor, con preguntas, con inquietudes: "profe, contigo en
clase lo entiendo todo pero después, en casa, no soy capaz de hacer nada".
Los adolescentes siempre tienden al relato exagerado, falto de matices pero también inteligentemente exculpatorio. Lo
que parece un halago también supone una descarga de responsabilidad, supone un problema recurrente que el
docente debe saber reconocer y manejar en las siguientes clases.
También se debe entender como una de esas reflexiones lúcidas adolescentes que transmite con
nitidez la dificultad real que supone aprender.
Lo cierto es que, en
el mejor de los casos, el aula apenas supone una posibilidad para el alumno.
Solo eso. La posibilidad de un aprendizaje real. Una intuición. La
intuición de que comprende lo que explica un buen profesor. La intuición de que
tiene sentido lo explicado, de que con ello podrá crecer. Aprender. Y de que a medida que profundice en ese aprendizaje más posibilidades tendrá de compartirlo con sus compañeros, de convertirlo en materia de discusión intelectual, en una experiencia colectiva. El aula no es
suficiente. Nunca lo fue. Pero es la clave de todo. El aula nos abre la primera
puerta a un aprendizaje diferente. Será después (a veces mucho después) cuando
el interés y el esfuerzo de cada alumno por darle sentido a lo intuido
terminarán por darle valor a nuestra labor.
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